« Le bien-être compte »
Une trousse d’outils pour la mise en œuvre de la Charte de l’Okanagan
« Le bien-être compte »
Une trousse d’outils pour la mise en œuvre de la Charte de l’Okanagan
Navigation dans la trousse d’outils
Études de cas
Les études de cas présentées dans cette trousse d’outils établissent un lien entre les orientations stratégiques de la Charte de l’Okanagan et les parcours permettant de mettre ces principes en pratique.
Ces exemples ne visent pas à imposer une solution unique. Ils sont plutôt conçus pour favoriser le dialogue, identifier les opportunités de changement et aider les institutions à appliquer les principes de promotion de la santé dans leurs contextes uniques.
Études de cas sur les politiques
Étude de cas sur une politique n° 1
« Aménagements sur le lieu de travail et clarté des politiques »
Le Dʳ Chen, un chercheur souffrant d’un COVID long, se heurte à des processus peu clairs pour accéder aux mesures d’adaptation en milieu de travail. Plusieurs services (RH, médecine du travail, Affaires professorales) fournissent des informations contradictoires, ce qui entraîne des retards, du stress et de l’incertitude.
Les Politiques relatives aux mesures d’adaptation sont fragmentées, difficiles à comprendre et appliquées de manière incohérente au sein de la faculté.
Lorsque les politiques manquent de clarté ou sont appliquées de manière incohérente, elles peuvent involontairement alourdir la charge et contribuer à des inégalités, en particulier pour les personnes déjà confrontées à des problèmes de santé. Des politiques claires, coordonnées et favorisant la santé sont essentielles pour créer un environnement solidaire et équitable.
Comprendre la situation actuelle : Identifier les ambiguïtés et les lacunes
Identifier les priorités : Se concentrer sur les politiques à fort impact
Examiner les politiques : Évaluer la clarté, l’équité et la coordination
Mobiliser et co-créer : Intégrer les expériences vécues dans la conception
Suivre et améliorer : Garantir la responsabilité
Comprendre la situation actuelle
- Dans quelle mesure est-il facile d’accéder aux politiques d’aménagement et de les comprendre ?
- Où se manifestent généralement la confusion, les retards ou les informations contradictoires ?
- Quelles sont les exigences légales et en matière de droit du travail concernées ?
Identifier les priorités politiques
- Quels aspects du processus actuel génèrent la charge ou le risque le plus important ?
- Quelles politiques ou procédures devraient être examinées en priorité (p. Ex., les congés, les mesures d’adaptation, le retour au travail, la charge de travail) ?
- Où un petit changement pourrait-il avoir le plus grand impact ?
Révision des politiques – Considérations générales
- Les politiques actuelles sont-elles claires, accessibles et rédigées dans un langage simple ?
- Les délais, les attentes et les responsabilités sont-ils appliqués de manière cohérente dans tous les services ou sur tous les sites ?
- Les politiques actuelles garantissent-elles la confidentialité, la protection contre les représailles et le respect des exigences légales ?
Examen des politiques – Appliquez les différents angles d’analyse !
Équité et justice sociale : La politique favorise-t-elle un accès équitable aux opportunités et aux ressources ?
Bien-être et expérience humaine : Ce processus réduit-il la charge ou le préjudice, ou bien les aggrave-t-il ? Tient-il compte des traumatismes et des diverses expériences vécues ?
IInclusion et accessibilité : Les personnes concernées par cette politique ont-elles participé à son élaboration ?
Valeurs humaines : Est-elle rédigée et mise en œuvre de manière à paraître humaine, et non purement procédurale ?
Mobiliser et co-créer
- Comment les personnes ayant une expérience vécue du handicap ou d’une maladie chronique participent-elles actuellement à l’élaboration des politiques ?
- Existe-t-il des moyens sûrs et constructifs permettant au corps professoral et au personnel de partager leurs expériences en matière d’obstacles ou de préjudices ?
- Quels groupes doivent collaborer pour mettre en place un processus mieux coordonné et garantir le respect des exigences légales ?
Suivi et amélioration
- Qui est chargé de veiller au respect de la politique ?
- Comment les retards, les plaintes ou les incohérences sont-ils suivis et traités ?
- Comment saurez-vous si le processus révisé est plus rapide, plus équitable et plus efficace ?
- Si le Dʳ Chen travaillait dans votre institution, à quoi aurait ressemblé son expérience ?
- Où existe-t-il des lacunes similaires dans votre système actuel ?
- À quoi ressemblerait un processus de mesure d’adaptation unifié et favorable au sein de votre établissement ?
En appliquant la démarche de mise en œuvre des politiques, vous pourriez :
- Réaliser un audit des politiques pour cartographier les processus actuels et identifier les lacunes.
- Donner la priorité aux politiques liées aux aménagements à examiner.
- Réviser les politiques sous l’angle du bien-être, de l’accessibilité et de l’équité afin d’en évaluer la clarté et la cohérence.
- Concevoir conjointement les révisions des politiques avec des personnes ayant une expérience vécue, y compris de l’expertise juridique.
- Élaborer et mettre en œuvre une politique de mesures d’adaptation unifiée pouvant inclure :
-
- Des points d’accès et personnes-ressources clairement définis
- Des délais et des responsabilités clairement définis
- Des procédures confidentielles et tenant compte des traumatismes
- Des mesures de protection contre les représailles
Les politiques de mesures d’adaptation à la santé sont claires, coordonnées, équitables et centrées sur les expériences vécues par les personnes qu’elles visent à soutenir, sans obstacles inutiles.
Étude de cas sur une politique n° 2
« La durabilité environnementale dans la formation clinique »
Une faculté de médecine utilise beaucoup de matériel à usage unique dans ses centres de simulation et laboratoires d’enseignement. Les étudiants et étudiantes s’inquiètent de l’impact environnemental et se découragent de voir que la formation en soins de santé contribue à l’excès de déchets et d’émissions.
Il n’existe aucune politique officielle en matière de développement durable pour les espaces d’enseignement et de formation.
La durabilité environnementale est étroitement liée à la santé et au bien-être humains. Lorsque les pratiques institutionnelles entrent en conflit avec les valeurs de bienveillance et de responsabilité, les apprenants peuvent se sentir désengagés ou en proie à un conflit intérieur.
Comprendre la situation actuelle : Évaluer l’impact environnemental
Identifier les priorités : Se concentrer sur les politiques à fort impact
Examiner les politiques : Repérer les lacunes en matière de politiques et de responsabilité
Mobiliser et co-créer : Mobiliser les partenaires dans l’ensemble du système
Communiquer et mettre en œuvre : Favoriser le changement de comportement
Suivre et améliorer : Mesurer et pérenniser les progrès
Comprendre la situation actuelle
- Quels sont les impacts environnementaux liés aux pratiques pédagogiques actuelles (p. ex., déchets, consommation d’énergie) ?
- Quelles préoccupations ou valeurs sont exprimées par les apprenants et le personnel ?
- Dans quels domaines l’absence de politique entraîne-t-elle une incertitude ou une inaction ?
Identifier les priorités politiques
- Quels sont les domaines offrant le plus grand potentiel d’impact (p. Ex., les plastiques, l’approvisionnement, les déchets) ?
- Quels changements sont réalisables à court terme ?
- Dans quels domaines des premiers résultats positifs pourraient-ils créer une dynamique ?
Réviser les politiques – Appliquer les angles d’analyse !
Bien-être : en quoi les efforts en matière de développement durable peuvent-ils contribuer au sens, à l’engagement et au moral ?
Équité : les changements risquent-ils d’imposer involontairement une charge supplémentaire à certains groupes (p. ex., en termes de coûts ou de charge de travail) ?
Pensée systémique : comment les approvisionnements, les opérations et les pratiques pédagogiques interagissent-ils ?
Responsabilité mondiale : en quoi cela s'inscrit-il dans le cadre des engagements plus larges en matière de santé et de climat ?
Mobiliser et co-créer
- Comment les personnes ayant une expérience vécue du handicap ou d’une maladie chronique participent-elles actuellement à l’élaboration des politiques ?
- Existe-t-il des moyens sûrs et constructifs permettant au corps professoral et au personnel de partager leurs expériences en matière d’obstacles ou de préjudices ?
- Quels services ou groupes doivent collaborer pour mettre en place un processus mieux coordonné ?
Suivi et amélioration
- Qui est chargé de veiller au respect de la politique ?
- Comment les retards, les plaintes ou les incohérences sont-ils suivis et traités ?
- Comment saurez-vous si le processus révisé est plus rapide, plus équitable et plus efficace ?
- Quels sont les défis en matière de développement durable dans les espaces d’enseignement de votre faculté ?
- Où existe-t-il un intérêt ou une dynamique en faveur du changement ?
- Quelle mesure concrète pourriez-vous prendre pour commencer ?
En appliquant la démarche de mise en œuvre des politiques, vous pourriez :
- Réaliser un audit de durabilité ou de gestion des déchets
- Cibler les domaines à fort impact (p. ex., plastiques, approvisionnement)
- Repérer les lacunes dans les politiques et attentes existantes
- Co-concevoir les révisions avec des personnes ayant une expérience vécue
- Mobiliser les apprenants, le corps professoral et les équipes opérationnelles
- Élaborer et mettre en œuvre une politique d’exploitation durable comprenant :
-
- Réduction du recours aux matériaux à usage unique
- Pratiques d’approvisionnement durables
- Objectifs clairs de réduction des déchets
- Rôles et responsabilités définis
- Suivre les résultats et ajuster selon les retours d’expérience et les données
Les politiques de durabilité peuvent renforcer à la fois la santé planétaire ainsi que le sentiment d’utilité, la cohésion et le bien-être au sein d’un établissement.
Études de cas sur les espaces
Étude de cas sur les espaces n° 1
« Attentes incohérentes à l’égard du travail hybride »
Le personnel administratif et de recherche d’une faculté de médecine est confronté à des attentes incohérentes en matière de travail hybride. Certains départements autorisent des modalités flexibles, tandis que d’autres exigent une présence à temps plein sur place pour des postes similaires, sans justification ni directives claires.
En conséquence, le personnel fait état de confusion, de frustration et d’un sentiment d’ iniquité, en particulier les personnes ayant des besoins liés à la santé, des responsabilités de proche aidance, des besoins en matière d’accessibilité ou de longs trajets domicile-travail. Au fil du temps, ces incohérences commencent à affecter la confiance au sein de l’équipe, la collaboration, le moral et la rétention.
La Faculté ne dispose pas d’une approche cohérente et fondée sur des données probantes en matière de travail hybride, qui permet de concilier les besoins opérationnels avec le bien-être, l’accessibilité, l’équité, la durabilité et la culture organisationnelle.
Les espaces propices à la santé englobent les environnements virtuels, sociaux et organisationnels qui façonnent la manière dont les personnes travaillent et apprennent. Les pratiques de travail hybride influencent l’accessibilité, l’inclusion, le bien-être, la sécurité psychologique et la culture d’équipe. Des approches transparentes et équitables peuvent favoriser des environnements de travail plus sains, plus durables et plus adaptables.
Accessibilité et conception universelle : Les modalités de travail flexibles peuvent réduire les obstacles liés aux mesures d’adaptation, aux besoins en matière de santé, aux responsabilités de proche aidance ou aux difficultés liées aux déplacements.
Inclusion, sentiment d’appartenance et sécurité culturelle : Des pratiques transparentes et équitables contribuent à renforcer la confiance, l’équité et le sentiment d’appartenance au sein des équipes.
Santé, bien-être et ressourcement : Le travail flexible peut favoriser un meilleur équilibre entre la vie professionnelle et la vie personnelle, réduire le stress et améliorer le bien-être.
Sécurité physique et psychologique : Des attentes claires et une communication qui favorise la sécurité psychologique contribuent à renforcer la confiance et la responsabilisation.
Cultures organisationnelles favorables : Des pratiques de leadership cohérentes et équitables influencent la collaboration, le moral et la culture organisationnelle.
Environnements durables et adaptables : Les modèles de travail hybrides peuvent favoriser une utilisation plus durable des espaces et l’adaptabilité de l’organisation.
Accessibilité et conception universelle
- Les attentes actuelles en matière de travail hybride sont-elles suffisamment flexibles et accessibles pour répondre à la diversité des besoins, des capacités et des responsabilités ?
- Les employés disposent-ils d’un accès équitable aux outils, aux technologies et aux mesures de soutien nécessaires pour travailler efficacement dans tous les environnements ?
- Les politiques et les processus relatifs au travail hybride sont-ils faciles à comprendre, à utiliser et à appliquer de manière cohérente dans toutes les équipes et pour tous les rôles ?
Inclusion, sentiment d’appartenance et sécurité culturelle :
- Les décisions relatives au travail hybride sont-elles communiquées et mises en œuvre de manière à être perçues comme équitables, transparentes et inclusives ?
- Quels groupes ou rôles sont susceptibles de se heurter à des obstacles involontaires, à des inégalités ou à l’exclusion dans le cadre des pratiques actuelles ?
- Comment les perspectives diverses et les expériences vécues sont-elles prises en compte lors de la définition des attentes sur le lieu de travail ?
Santé, bien-être et ressourcement :
- Comment les modalités actuelles de travail hybride influencent-elles le stress, la charge de travail, l’integration du travail et la vie personnelle ainsi que le bien-être général ?
- Existe-t-il des possibilités d’améliorer la flexibilité, le ressourcement ou l’équilibre sans compromettre les besoins opérationnels ?
Sécurité physique et psychologique :
- Le personnel se sent-il à l’aise de discuter de ses besoins en matière de flexibilité, de ses préoccupations ou des besoins d’accomodement sans crainte d’être jugé ou de subir des conséquences?
- Les attentes et les processus décisionnels sont-ils suffisamment clairs pour réduire la confusion, les tensions ou la méfiance ?
- Le personnel dispose-t-il d’environnements de travail, d’équipements et de mesures de soutien ergonomiques et adaptés, tant sur place qu’en télétravail ?
Cultures organisationnelles favorables :
- Comment les pratiques actuelles de travail hybride influencent-elles la collaboration, la culture d’équipe, le mentorat et la confiance ?
- Les dirigeants et les responsables bénéficient-ils d’un soutien pour appliquer les attentes avec cohérence et compassion ?
- Comment les liens, la communication et les normes communes de l’équipe sont-ils maintenus dans les environnements en présentiel et virtuels ?
Environnements durables et adaptables :
- Comment les pratiques de travail hybride pourraient-elles contribuer à une utilisation plus durable et plus adaptable de l’espace et des ressources institutionnels ?
- Les approches actuelles répondent-elles aux besoins changeants de l’organisation, aux avancées technologiques et à l’évolution des besoins de la communauté?
Réfléchissez à la façon dont les pratiques de travail hybride fonctionnent actuellement au sein de votre institution, de votre département ou de votre équipe.
- Les attentes en matière de travail et d’apprentissage hybrides sont-elles claires, équitables et appliquées de manière cohérente ?
- La flexibilité est-elle conciliée avec les besoins opérationnels ?
- Quels groupes sont susceptibles de se heurter à des obstacles ou à des inégalités involontaires ?
- Les approches hybrides actuelles sont-elles en adéquation avec les valeurs de l’établissement en matière de bien-être, d’inclusion, d’accessibilité, de durabilité et de culture organisationnelle ?
- Quelles possibilités permettraient d’améliorer la communication, la responsabilisation ou la flexibilité au fil du temps ?
Impliquer le personnel, le corps professoral, les responsables opérationnels, les équipes des ressources humaines, les partenaires cliniques et les personnes ayant une expérience vécue peut contribuer à garantir que les approches de travail hybrides soient pratiques, inclusives et adaptées aux besoins de la communauté.
En adoptant une approche de mise en œuvre par étapes, votre institution peut :
Mettre en place un leadership et des orientations partagés
- Élaborer des principes en matière de travail hybride applicables à l’ensemble de la faculté et fondés sur le bien-être, l’accessibilité, les besoins opérationnels et l’équité.
- Clarifier les responsabilités en matière de prise de décision et les attentes au sein des départements et des sites.
- Aligner les approches, dans la mesure du possible, sur les politiques de l’université et des partenaires cliniques.
Comprendre les expériences du personnel
- Recueillir les retours d’expérience par le biais d’enquêtes, de séances d’écoute ou de groupes de discussion.
- Identifier les préoccupations récurrentes, les inégalités ou les obstacles rencontrés selon les rôles et les départements.
- Évaluer l’impact des pratiques actuelles sur le bien-être, la collaboration, l’accessibilité et la rétention.
Mettre en œuvre des approches inclusives et flexibles
- Offrir une certaine flexibilité en fonction des rôles, lorsque cela est approprié.
- Garantir un accès équitable à la technologie et aux outils de réunion en mode hybride.
- Aider les responsables à appliquer les attentes de manière cohérente et transparente.
- Créer des occasions intentionnelles de collaboration, de mentorat et de création de liens dans les environnements hybrides.
Évaluer et s'adapter
- Suivre les indicateurs liés à l’engagement, à la rétention et au bien-être.
- Réévaluer régulièrement les approches de travail hybride à mesure que les besoins organisationnels et opérationnels évoluent.
- Mettre à l’essai de petits changements et affiner les approches en fonction des retours d’expérience et des résultats.
Possibilité de changement – Mesures à effet rapide : Identifier une ou deux mesures immédiates susceptibles d’améliorer la cohérence et la transparence entre les équipes, telles que l’établissement de principes de communication communs, la mise à l’essai de lignes directrices sur le travail hybride ou l’établissement de critères de flexibilité fondés sur les fonctions pour des postes comparables.
Les espaces propices à la santé vont au-delà des infrastructures physiques pour inclure les environnements organisationnels, virtuels et culturels qui façonnent la façon dont les personnes travaillent et interagissent. Des pratiques de travail hybrides bien pensées peuvent favoriser l’accessibilité, le bien-être, l’inclusion, la durabilité et la culture organisationnelle lorsqu’elles sont mises en œuvre de manière transparente, cohérente et dans un esprit de responsabilité partagée.
Étude de cas sur les espaces n° 2
« Un espace clinique peu favorable »
Le Dʳ Kaur, interniste affilié à une faculté de médecine et à un hôpital universitaire, travaille dans une unité d’hospitalisation très fréquentée, aux côtés de résidents, de stagieres, d’étudiants, de personnel infirmier et d’autres professionnels de la santé. Bien que le bien-être soit une priorité de l’organisation, l’environnement clinique ne favorise ni le repos, ni le ressourcement, ni les liens sociaux pendant les quarts de travail exigeants. La seule salle de repos du personnel du service est surpeuplée, mal éclairée et souvent utilisée comme débarras, ce qui laisse peu d’espace pour manger, se reposer ou décompresser.
Les cliniciens et les apprenants mangent fréquemment à leur poste de travail tout en remplissant leurs dossiers ou en répondant à des appels, malgré les consignes déconseillant de manger dans les zones cliniques. Au fil du temps, les pauses deviennent difficiles à prendre et sont de plus en plus considérées comme facultatives, ce qui contribue au stress, à la fatigue et à des tensions dans la communication au sein de l’équipe.
Bien que l’on reconnaisse que les environnements physiques influencent le bien-être, la sécurité et le fonctionnement de l’équipe il n’existe aucun processus clair ni aucune responsabilité définie pour traiter les problèmes liés aux espaces. Les responsabilités sont réparties entre plusieurs équipes, ce qui rend difficile la mise en œuvre d’améliorations durables.
Lorsque les environnements ne favorisent pas le repos, l’alimentation ou le ressourcement, des normes malsaines peuvent s’installer dans le milieu de travail. Des espaces favorables contribuent à réduire le stress et la fatigue, à renforcer la culture d’équipe et à intégrer le bien-être à une pratique clinique sûre et durable.
Accessibilité et conception universelle : Les espaces de repos et les espaces communs doivent être physiquement accessibles, fonctionnels et utilisables par des personnes ayant des besoins et des capacités variés.
Inclusion, sentiment d’appartenance et sécurité culturelle : Le personnel et les apprenants doivent se sentir accueillis, respectés et soutenus au sein des environnements partagés.
Santé, bien-être et ressourcement : Les environnements de travail et d’apprentissage doivent offrir des possibilités de repos, d’alimentation, de détente et de ressourceent pendant les quarts de travail exigeants.
Sécurité physique et psychologique : Des espaces sûrs et favorables contribuent à réduire le stress, à soutenir les pratiques de prévention des infections et à créer un climat de sécurité psychologique autour de la prise de pauses.
Cultures organisationnelles favorables : La culture organisationnelle et les pratiques de leadership influencent la mesure dans laquelle le repos et le bien-être sont considérés comme légitimes et soutenus.
Environnements durables et adaptables : L'aménagement des espaces et les décisions opérationnelles doivent favoriser le bien-être à long terme, l'adaptabilité et l'utilisation efficace des espaces partagés.
Accessibilité et conception universelle
- L'espace actuel est-il physiquement accessible, fonctionnel et confortable pour tous les utilisateurs ?
- Existe-t-il des obstacles liés à la mobilité, aux besoins sensoriels, aux horaires de travail ou à la charge de travail qui limitent l’accès aux espaces de repos ?
- L'environnement offre-t-il un éclairage, des sièges, une ergonomie et une ventilation adéquats, tout en tenant compte du niveau de bruit ?
Inclusion, sentiment d’appartenance et sécurité culturelle
- Tous les membres de l’équipe soignante se sentent-ils tous accueillis et en mesure d’utiliser cet espace ?
- Certains groupes (p.ex, les stagiaires, le personnel de nuit ou le personnel temporaire) sont-ils touchés de manière disproportionnée par les conditions actuelles ?
- Comment la conception ou l’utilisation de l’espace pourrait-elle influencer le sentiment d’appartenance, d’inclusion ou de respect ?
Santé, bien-être et ressourcement
- L’environnement permet-il au personnel et aux apprenants de prendre de véritables pauses, de prendre leurs repas et de se détendre pendant leur quart de travail ?
- Comment les conditions actuelles affectent-elles le stress, la fatigue, le moral et les niveaux d’énergie ?
- Quels changements immédiats pourraient mieux favoriser le repos, l’alimentation et le ressourcement ?
Sécurité physique et psychologique
- Le personnel se sent-il suffisamment en sécurité sur le plan psychologique pour prendre des pauses sans craindre d’être jugé ou de paraître improductif ?
- Le personnel dispose-t-il d’environnements ergonomiques, sûrs et adaptés pour se reposer, remplir les dossiers médicaux et effectuer son travail clinique ?
- Les pratiques actuelles sont-elles conformes aux exigences en matière de santé et de sécurité au travail et de prévention des infections ?
Cultures organisationnelles favorables
- Quels messages les espaces et les pratiques actuels véhiculent-ils au sujet du bien-être et de la culture organisationnelle ?
- Comment les dirigeants et les responsables donnent-ils l’exemple en adoptant des comportements sains ?
- Existe-t-il une responsabilité partagée quant au maintien d’environnements respectueux, favorables et fonctionnels ?
Environnements durables et adaptables
- L'utilisation actuelle de l'espace est-elle durable et adaptée aux besoins du personnel, des apprenants et des équipes ?
- Existe-t-il des espaces sous-utilisés ou modulables qui pourraient être réaménagés pour mieux favoriser le bien-être ?
- Comment les problèmes liés à l’espace sont-ils identifiés, examinés et améliorés au fil du temps ?
Réfléchissez à la façon dont les environnements cliniques, académiques ou les espaces partagés par le personnel favorisent ou entravent actuellement le bien-être, l’inclusion, l’accessibilité et le ressourcement au sein de votre établissement.
- Le personnel et les apprenants ont-ils accès à des espaces de pause fonctionnels et propices au ressourcement ?
- La culture organisationnelle influence-t-elle les pratiques en matière de pauses et de bien-être ?
- Les environnements physiques sont-ils conformes aux normes de santé au travail, de prévention des infections et d’accessibilité ?
- Quels groupes peuvent rencontrer des obstacles disproportionnés pour accéder à des espaces propices au bien-être ?
- Quelles possibilités permettraient d’améliorer la responsabilisation, la communication ou l’aménagement des espaces au fil du temps ?
Impliquer les apprenants, le personnel, les médecins, les responsables opérationnels, les équipes chargées des installations, les représentants de la santé et de la sécurité au travail, ainsi que des personnes ayant une expérience vécue, peut aider à identifier des solutions pratiques et inclusives adaptées aux besoins spécifiques de votre institution.
En adoptant une approche de mise en œuvre par étapes, votre institution peut :
Mettre en place un leadership et des orientations partagés
- Préciser qui est chargé d’identifier, d’entretenir et d’améliorer les espaces de repos et de ressourcement destinés au personnel et aux apprenants.
- Intégrer la planification d’espaces favorables à la santé aux discussions sur les activités opérationnelles, la gestion des installations et la planification stratégique.
- Définir des attentes communes concernant les espaces de repos protégés et fonctionnels au sein de l’environnement de travail et d’apprentissage.
Comprendre les expériences du personnel et des apprenants
- Organiser des visites des lieux, des audits des espaces ou des séances d’écoute avec le personnel et les apprenants.
- Recueillir des retours d’expérience sur l’accessibilité, le confort, la fonctionnalité et la sécurité psychologique au sein des espaces partagés.
- Déterminer comment la charge de travail, les flux de travail et les pressions opérationnelles influencent la capacité à prendre des pauses.
Mettre en œuvre des approches inclusives et flexibles
- Désencombrer, réaménager ou réaffecter les espaces existants afin de mieux favoriser le repos et le ressourcement.
- Améliorer dans la mesure du possible, l’éclairage, les sièges, l’ergonomie, la ventilation et la réduction du bruit.
- Veiller à ce que les espaces soient accessibles, accueillants et inclusifs pour tous les usagers aux profils diversifiés et leurs horaires de travail.
- Renforcer les normes du milieu de travail qui encouragent la prise de pauses et permettent de s’éloigner temporairement du travail clinique lorsque cela est approprié.
Évaluer et s'adapter
- Mettre en place des processus réguliers pour examiner et entretenir les espaces.
- Suivre les retours du personnel et les indicateurs de bien-être au fil du temps.
- Intégrer la planification d’espaces favorables à la santé aux initiatives plus larges d’amélioration de la qualité et du bien-être.
- Réévaluer régulièrement les besoins en matière d’espace à mesure que les équipes, les flux de travail et les environnements évoluent.
Possibilité de changement – Mesures à effet rapide : Identifier les améliorations peu coûteuses susceptibles d’améliorer immédiatement l’environnement du personnel, telles que le désencombrement de la salle de détente, l’amélioration de l’éclairage, l’ajout de sièges ergonomiques ou la réaffectation d’un espace sous-utilisé à proximité pour les pauses et le ressourcement.
Les espaces favorables, accessibles et propices au ressourcement ne sont pas des commodités facultatives : ils constituent des éléments essentiels d’environnements d’apprentissage et de travail sûrs, durables et favorables à la santé. Une conception réfléchie des espaces, une responsabilité partagée et des cultures organisationnelles favorables peuvent contribuer au bien-être, au travail d’équipe et à des soins de meilleure qualité.
Étude de cas sur les espaces n° 3
« Un espace clinique peu favorable »
Chloé, étudiante en troisième année de médecine de retour d’un congé parental, effectue un stage clinique dans un hôpital universitaire très fréquenté tout en allaitant son bébé. Elle a besoin d’un espace propre et privé pour tirer son lait plusieurs fois par jour, mais la salle d’allaitement la plus proche se trouve à un autre étage, nécessite de demander une clé et est souvent occupée par du personnel de différents services. En l’absence d’un espace dédié à proximité, Chloé tire souvent son lait dans des salles de stockage, des salles de garde ou des bureaux vides qui ne sont ni adaptés ni hygiéniques. Elle se sent pressée et gênée et craint de prendre du retard, ce qui l’amène parfois à retarder ou à sauter complètement ses séances de tirage. Au fil du temps, elle hésite de plus en plus à faire valoir ses besoins, par crainte d’être stigmatisée ou perçue comme moins engagée dans sa formation.
Le site manque de politiques et de procédures cohérentes, ainsi que d’espaces accessibles pour répondre aux besoins liés à l’allaitement dans tous les environnements de formation. Sans orientations claires ni culture d’apprentissage favorable, les apprenantes en période post-partum peuvent se heurter à des obstacles en matière de bien-être, de participation et d’équité dans leurs expériences d’apprentissage pendant la formation clinique.
Des environnements favorables à la santé, accessibles et inclusifs contribuent à garantir que les apprenantes puissent répondre à la fois à leurs besoins de formation et à leurs besoins de santé personnels sans craindre d’être jugées ou désavantagées sur le plan académique.
Accessibilité et conception universelle : Les espaces d’allaitement doivent être accessibles, fonctionnels et privés, et être conçus pour répondre à divers besoins physiques et de proche aidance.
Inclusion, sentiment d’appartenance et sécurité culturelle : Les apprenantes doivent se sentir respectées et soutenues et pouvoir accéder aux mesures d’adaptation nécessaires sans stigmatisation ni exclusion.
Santé, bien-être et ressourcement : L'accès à des espaces d’allaitement sûrs et adaptés favorise la santé physique, le confort, le ressourcement et le bien-être.
Sécurité physique et psychologique : Les apprenantes doivent se sentir en sécurité sur le plan psychologique lorsqu’elles demandent des mesures d’adaptation ou du temps réservé pour répondre à leurs besoins liés à l’allaitement.
Cultures organisationnelles favorables : Les dirigeants, les précepteurs et les équipes influencent la mesure dans laquelle les besoins liés à la proche aidance sont normalisés et soutenus dans les environnements d’apprentissage.
Environnements durables et adaptables : Les environnements de formation clinique doivent pouvoir s’adapter à l’évolution des besoins grâce à une planification proactive et à des infrastructures accessibles.
Accessibilité et conception universelle
- Les espaces d’allaitement sont-ils facilement accessibles, privés, hygiéniques et adéquatement équipés ?
- Les apprenantes ont-elles un accès équitable aux espaces d’allaitement dans les différents sites cliniques, quarts de travail et environnements de formation ?
- Les espaces sont-ils conçus pour répondre à divers besoins en matière de mobilité, de capacités sensorielles, de besoins liés à la proche aidance et l’accessibilité ?
Inclusion, sentiment d’appartenance et sécurité culturelle
- Les apprenantes se sentent-elles à l’aise de demander des mesures d’adaptation liées à l’allaitement sans craindre d’être stigmatisées ou jugées ?
- Comment les besoins liés à la proche aidance et à la période post-partum sont-ils abordés et soutenus dans l’environnement d’apprentissage ?
- Certaines apprenantes sont-elles touchées de façon disproportionnée par l’accès limité à des installations favorables ?
Santé, bien-être et ressourcement
- Comment les conditions actuelles influencent-elles le confort physique, le niveau de stress, le ressourcement et le bien-être général des apprenantes ?
- Les apprenantes peuvent-elles répondre à leurs besoins liés à l’allaitement sans compromettre leur alimentation, leur repos ou leur apprentissage clinique ?
- Quelles mesures de soutien permettraient aux apprenantes de mieux concilier leurs besoins de santé personnels et leurs responsabilités cliniques ?
Sécurité physique et psychologique
- Les apprenantes et le personnel se sentent-ils suffisamment en sécurité sur le plan psychologique pour demander du temps réservé pour tirer leur lait et les mesures d’adaptation dont elles ont besoin ?
- Existe-t-il des procédures claires permettant de demander du soutien sans craindre de conséquences sur le plan académique ?
- Les espaces d’allaitement sont-ils physiquement sûrs et sécurisés ?
Cultures organisationnelles favorables
- Comment les précepteurs, les superviseurs et les équipes cliniques donnent-ils l’exemple en matière de soutien aux besoins liés à la proche aidance et à l’allaitement ?
- Les pratiques actuelles renforcent-elles l’idée que le bien-être et les responsabilités de proche aidance sont compatibles avec la formation professionnelle ?
- Les attentes en matière d’horaires, de pauses et de mesures d’adaptation sont-elles appliquées de manière cohérente et bienveillante ?
Environnements durables et adaptables
- Les mesures de soutien à l’allaitement s’inscrivent-elles dans une approche plus large visant le bien-être des apprenantes et la création d’espaces inclusifs ?
- Comment les institutions déterminent-ils l’évolution des besoins des apprenantes au fil du temps et y répondent-ils ?
- Existe-t-il des possibilités de réaménager ou de repenser les espaces existants afin de mieux répondre aux besoins des apprenantes après un accouchement ?
Réfléchissez à la façon dont les apprenants, le personnel et le corps professoral ayant des besoins liés à la proche aidance ou à l’allaitement sont actuellement soutenus au sein de votre établissement et dans les environnements cliniques.
- Les différents sites cliniques et universitaires disposent-ils d’espaces d’allaitement accessibles et adaptés ?
- Comment les procédures relatives aux mesures d’adaptation sont-elles communiquées et mises en œuvre ?
- Les apprenants se sentent-ils suffisamment en sécurité pour demander du soutien ou du temps réservé ?
- Quels groupes ou environnements de formation peuvent se heurter à des obstacles disproportionnés ?
- Quelles possibilités permettraient d’améliorer les infrastructures, la communication, la responsabilisation ou la culture du milieu de travail ?
En adoptant une approche de mise en œuvre par étapes, votre institution peut :
Mettre en place un leadership et des orientations partagés
- Élaborer, à l’échelle de la faculté, des lignes directrices et des procédures relatives aux mesures d’adaptation pour répondre aux besoins liés à l’allaitement dans les environnements cliniques et universitaires.
- Clarifier les rôles et les responsabilités liés à l’accès, aux horaires, à l’entretien et à la communication.
- Harmoniser les politiques avec les exigences en matière de droits de la personne, d’accessibilité et de mesures d’adaptation en milieu de travail
Comprendre les expériences du personnel et des apprenants
- Recueillir les commentaires des apprenantes en période post partum concernant les obstacles rencontrés, les besoins non satisfaits et leurs expériences actuelles.
- Effectuer des audits des espaces d’allaitement dans les sites d’enseignement et les milieux cliniques.
- Cerner les lacunes en matière d’accessibilité, d’horaires, d’emplacement, d’intimité et de disponibilité.
Mettre en œuvre des approches inclusives et flexibles
- Créer ou réaffecter des espaces propres, privés et accessibles pour l’allaitement à proximité des zones d’enseignement clinique.
- Fournir des sièges confortables, un accès à un réfrigérateur, des prises électriques, des produits d’entretien et une signalétique claire.
- Prévoir, dans la mesure du possible, du temps réservé pour tirer son lait dans les horaires.
- Former les précepteurs et les superviseurs afin qu’ils répondent aux besoins liés à l’allaitement de manière respectueuse et cohérente.
- Inclure de l’information sur les mesures de soutien à l’allaitement et les mesures d’adaptation dans les documents d’orientation destinés aux apprenants.
Évaluer et s'adapter
- Suivre au fil du temps les commentaires des apprenantes, leur niveau de satisfaction et leurs besoins non satisfaits en matière de mesures d’adaptation.
- Réexaminer régulièrement les politiques et la disponibilité des espaces dans les différents sites.
- Favoriser une collaboration continue entre les services aux apprenants, les équipes responsables des installations, les services de bien-être et les partenaires cliniques.
- Intégrer la planification des espaces d’allaitement à des initiatives plus larges en matière de bien-être, d’accessibilité et d’espaces favorables à la santé.
Les espaces favorables et inclusifs permettent aux apprenants de répondre à leurs besoins professionnels et à leurs besoins de santé personnels de manière sûre et respectueuse, sans obstacles inutiles. Des espaces d’allaitement accessibles, des procédures claires en matière de mesures d’adaptation et des cultures d’apprentissage favorables sont des éléments essentiels d’environnements équitables et favorables à la santé.
Études de cas sur la culture
Étude de cas sur la culture — n° 1
« Les résidents en stage hors service se sentent comme des étudiants de seconde zone »
Léo est un résident de première année en pathologie qui effectue un stage dans un autre service, au sein d’une unité très achalandée. Bien que désireux d’apprendre, il se sent rapidement à l’écart et sous-estimé. L’enseignement et la rétroaction sont principalement destinés aux résidents du service, tandis que les résidents en stage hors service se voient souvent confier des tâches administratives supplémentaires ou des responsabilités de garde plus lourdes.
Lors des évaluations de stage, les résidents en stage hors service déclarent à plusieurs reprises se sentir « invisibles », exclus des occasions d’apprentissage significatives et davantage valorisés pour leur soutien opérationnel que pour leur formation. Malgré ces retours, ces préoccupations sont devenues la norme. De nombreux résidents hésitent à s’exprimer par crainte d’être qualifiés de « mauvais coéquipiers ».
Ce cas montre comment le programme caché, la hiérarchie et les pressions concurrentes liées aux services peuvent involontairement créer des environnements d’apprentissage inéquitables. Lorsque les résidents hors service sont traités principalement comme une main-d’œuvre de soutien plutôt que comme des apprenants, cela peut renforcer des messages culturels néfastes concernant l’appartenance, la valeur et l’identité professionnelle.
La question dépasse les interactions individuelles et reflète des défis culturels et structurels plus larges liés à la charge de travail, à la supervision, à l’inclusion, à la sécurité psychologique et à la responsabilisation en formation médicale.
Des environnements d’apprentissage favorables sont essentiels au bien-être des apprenants, à leur sécurité psychologique, à une formation équitable et à leur développement professionnel. Lorsque les apprenants se sentent constamment exclus, sous-estimés ou incapables de faire valoir leurs besoins, cela peut nuire à leur confiance en eux, à leur engagement, à leur apprentissage et à leur confiance dans l’environnement éducatif.
Cette étude de cas montre également comment le « programme caché » peut renforcer les inégalités lorsque les contraintes d’efficacité et de service font involontairement passer la charge de travail avant l’apprentissage et l’inclusion.
Sécurité psychologique et respect : Les apprenants peuvent se sentir incapables de s’exprimer ou de faire valoir leurs besoins.
Équité, inclusion et sentiment d’appartenance : Les résidents en stage hors service sont victimes d’exclusion et bénéficient d’occasions d’apprentissage inéquitables.
Liens, communauté et leadership relationnel : La culture d’équipe et les comportements des dirigeants influencent l’inclusion et le soutien.
Apprentissage et soutien axés sur le développement : Les contraintes liées à la pratique clinique peuvent nuire à un enseignement et à une rétroaction centrée sur l’apprenant.
Réflexion, responsabilité et amélioration continue : Les préoccupations récurrentes nécessitent un examen, un dialogue et des mesures continus.
Réflexion individuelle
- Quels messages implicites concernant l’appartenance, la hiérarchie ou la valeur sont véhiculés dans cet environnement ?
- Comment ces expériences pourraient-elles affecter l’apprentissage, le bien-être, la confiance en soi ou l’identité professionnelle ?
- Quels comportements ou idées reçues pourraient aggraver le problème ?
- Quels facteurs pourraient inciter les apprenants à hésiter à s'exprimer ou à demander de l'aide ?
Réflexion sur l’équipe et le leadership
- Comment les attentes en matière de charge de travail, les pratiques de supervision et la culture d’équipe influencent-elles les expériences des apprenants en stage hors service ?
- Quels changements pourraient améliorer l’inclusion, l’équité des occasions d’apprentissage et la sécurité psychologique ?
- Comment les préoccupations récurrentes sont-elles identifiées, discutées et traitées au sein du programme ou de l’établissement ?
- Qui est le plus à même d’influencer la culture dans cet environnement, et comment cette personne pourrait-elle incarner la solidarité ou intervenir en cas d’inégalités ?
Réfléchissez à la manière dont les apprenants sont intégrés dans les environnements cliniques, de recherche, universitaires ou administratifs au sein de votre propre établissement.
- Certains apprenants ou groupes sont-ils involontairement exclus d’occasions d’apprentissage significatives ?
- Comment les attentes sont-elles communiquées et illustrées au sein des équipes ?
- Quels aspects du programme caché peuvent renforcer la hiérarchie ou les inégalités ?
- Dans quelle mesure les apprenants se sentent-ils à l’aise pour exprimer leurs préoccupations ou faire part de leurs besoins d’apprentissage non satisfaits ?
- Quels sont les dispositifs mis en place pour suivre et répondre aux préoccupations culturelles récurrentes ?
Leadership et gouvernance
- Communiquer clairement les attentes en matière d’équité dans l’enseignement, la supervision et la répartition de la charge de travail entre tous les groupes d’apprenants.
- Insister sur le fait que tous les apprenants sont des membres à part entière de l’environnement éducatif, indépendamment de leur spécialité ou de leur statut de stage.
- Reconnaître et soutenir les responsables, les enseignants et les résidents qui donnent l’exemple en adoptant des pratiques inclusives et centrées sur l’apprenant.
Politiques et systèmes
- Réviser les politiques et les attentes relatives aux stages afin de s’assurer que les exigences liées aux services ne prennent pas le pas sur les exigences pédagogiques fondamentales.
- Mettre en place des processus transparents pour signaler et traiter les expériences d’apprentissage inéquitables.
- Surveiller les évaluations des stages afin de détecter des schémas récurrents liés à l’exclusion, aux inégalités de charge de travail ou à des problèmes de sécurité psychologique.
Enseignement et apprentissage
- Encourager le corps enseignant et les résidents seniors à discuter régulièrement des objectifs d’apprentissage avec tous les apprenants, y compris les résidents en stage hors service.
- Favoriser un accès équitable aux occasions d’enseignement, aux discussions de cas, aux expériences pratiques et aux retours d’expérience.
- Proposer des formations au corps enseignant sur le programme caché, la supervision psychologiquement sûre, l’enseignement inclusif et le retour d’expérience sous forme d’accompagnement.
Culture et relations
- Favoriser une culture d’équipe qui accueille et intègre délibérément tous les apprenants.
- Encourager la solidarité et les réactions actives face aux comportements d’exclusion ou de mépris.
- Donner l’exemple d’une communication respectueuse, de présentations inclusives et d’une responsabilité partagée pour favoriser le bien-être et le sentiment d’appartenance des apprenants.
Programmes et soutiens favorables à la santé
- Veiller à ce que les apprenants puissent accéder à des services confidentiels de bien-être, de mentorat, d’accompagnement et de soutien.
- Offrir aux apprenants la possibilité de discuter des difficultés liées à la charge de travail, à l’encadrement ou au sentiment d’appartenance.
- Proposer des possibilités de mentorat ou de soutien par les pairs aux apprenants évoluant dans des environnements inconnus ou soumis à une forte pression.
Réflexion, évaluation et amélioration continue
- Recueillir et analyser séparément les retours d’expérience des résidents en stage hors service et des résidents du service afin d’identifier les inégalités récurrentes.
- Recourir à des groupes de discussion, à des sondages éclair ou à des discussions animées pour mieux comprendre les expériences des stagiaires.
- Impliquer les apprenants dans l’évaluation des stages, l’amélioration de la qualité et les efforts de changement de culture.
Les iniquités vécues par les résidents en stage hors service sont souvent banalisées dans les environnements d’apprentissage cliniques. Pourtant, de petits changements sur les plans relationnel, structurel et organisationnel peuvent considérablement améliorer le sentiment d’appartenance, la sécurité psychologique et l’équité des expériences d’apprentissage pour tous les apprenants.
Étude de cas sur la culture — n° 2
« Pression liée à la recherche et culture de laboratoire à risque »
Le Dʳ Wong dirige un laboratoire de recherche translationnelle au sein d’une faculté de médecine. À la suite de retards causés par des réparations d’équipements et des pénuries de réactifs, le laboratoire subit une pression croissante pour produire des résultats en vue d’une prochaine échéance liée à une subvention.
Alors que les délais se resserrent, certains stagiaires et membres du personnel se sentent encouragés (implicitement ou explicitement) à faire l’impasse sur les pratiques de sécurité courantes afin de maintenir la productivité. Les membres juniors de l’équipe hésitent à faire part de leurs inquiétudes, craignant d’être perçus comme freinant la progression du projet ou compromettant l’obtention du financement. Après un récent incident évité de justesse impliquant un déversement de produit en laboratoire, plusieurs membres du personnel se sont discrètement demandé si les pressions temporelles actuelles avaient contribué à cet incident.
Ce cas met en évidence la manière dont les pressions liées au financement, les attentes en matière de productivité, la hiérarchie et les comportements normalisés sur le lieu de travail peuvent involontairement contribuer à créer des environnements de recherche dangereux. Bien que des procédures de sécurité formelles existent, la culture quotidienne du laboratoire peut donner l’impression que l’efficacité et le rendement priment sur la sécurité physique et psychologique ainsi que sur le bien-être.
Les environnements de recherche façonnent le bien-être, la sécurité psychologique, les expériences de mentorat et l’intégrité de la recherche. Lorsque les personnes ne se sentent pas en sécurité pour exprimer leurs préoccupations, des raccourcis néfastes et des normes dangereuses peuvent finir par se normaliser au fil du temps.
Cette étude de cas montre également comment les pressions organisationnelles et les structures d’incitation peuvent influencer les comportements au sein des milieux universitaires. L’excellence durable en matière de recherche ne repose pas seulement sur la productivité, mais aussi sur des cultures qui privilégient la sécurité, l’inclusion, la responsabilité et un leadership bienveillant.
Sécurité psychologique et respect : Les jeunes chercheurs peuvent se sentir incapables de soulever des préoccupations en matière de sécurité ou de remettre en question des pratiques dangereuses.
Équité, inclusion et sentiment d’appartenance : Les dynamiques de pouvoir et la hiérarchie peuvent déterminer quelles préoccupations sont entendues ou prises en compte.
Liens, communauté et leadership relationnel : Le mentorat, le comportement des dirigeants et la culture d’équipe influencent la confiance et la responsabilité
Apprentissage et soutien axés sur le développement : Les stagiaires ont besoin d’une supervision bienveillante, d’environnements d’apprentissage sûrs et d’un mentorat qui privilégie à la fois le bien-être et l’intégrité de la recherche.
Réflexion, responsabilité et amélioration continue : NLes incidents évités de justesse et les pressions récurrentes nécessitent un dialogue permanent, un examen régulier et une amélioration au niveau des systèmes.
Réflexion individuelle
- Quels messages implicites concernant la productivité, la sécurité ou la réussite sont véhiculés dans cet environnement ?
- Comment les contraintes de temps et la hiérarchie peuvent-elles influencer la prise de décision ou la volonté de s’exprimer ?
- Quels comportements, normes ou a priori pourraient renforcer les pratiques dangereuses ?
Réflexion sur l’équipe et le leadership
- Comment les attentes en matière de productivité, les pratiques de mentorat et la culture d’équipe influencent-elles la sécurité psychologique et les comportements liés à la sécurité physique ?
- Quels changements pourraient aider le personnel et les stagiaires à se sentir plus en sécurité lorsqu’ils expriment leurs préoccupations ou demandent de l’aide ?
- Comment les incidents évités de justesse, les pressions liées à la charge de travail et les préoccupations récurrentes en matière de sécurité sont-ils identifiés, discutés et traités au sein du laboratoire ou de l’établissement ?
- Qui est le plus à même d’influencer la culture dans cet environnement, et comment cette personne pourrait-elle incarner la solidarité, la responsabilité et des pratiques de leadership axées sur la sécurité ?
Réfléchissez aux environnements d’apprentissage, de recherche, cliniques ou professionnels au sein de votre propre établissement.
- Les pressions liées à la productivité encouragent-elles involontairement le recours à des raccourcis néfastes ou à des pratiques dangereuses ?
- Dans quelle mesure les stagiaires, le personnel ou les membres du corps professoral se sentent-ils à l’aise pour faire part de leurs préoccupations concernant la sécurité, la charge de travail ou le bien-être ?
- Quels messages implicites circulent au sujet de la productivité, de la réussite ou de la demande d’aide ?
- Comment les dirigeants et les superviseurs incarnent-ils la sécurité psychologique, la responsabilité et un mentorat bienveillant ?
- Quels sont les systèmes en place pour identifier, examiner et répondre aux préoccupations récurrentes ou aux incidents évités de justesse ?
Leadership et gouvernance
- Renforcer les attentes institutionnelles selon lesquelles la sécurité, le bien-être et l’intégrité de la recherche sont des priorités non négociables.
- Aider les dirigeants et les superviseurs à adopter des pratiques de leadership qui favorisent la sécurité psychologique, la transparence et le soutien.
- Reconnaître les comportements de mentorat et de leadership qui favorisent des environnements de recherche sûrs, inclusifs et durables.
Politiques et systèmes
- Établir des attentes claires selon lesquelles les objectifs de productivité ne doivent pas primer sur les procédures de sécurité documentées.
- Mettre en place des filières de signalement transparentes et psychologiquement sûres pour les problèmes de sécurité et les incidents évités de justesse.
- Examiner les attentes en matière de charge de travail, les pressions liées aux effectifs, les processus de maintenance des équipements et les obstacles opérationnels susceptibles de contribuer à des pratiques dangereuses.
Enseignement et apprentissage
- Proposer une formation continue sur la sécurité en laboratoire, l’intégrité de la recherche, la sécurité psychologique et le leadership éthique.
- Soutenir les pratiques de mentorat qui favorisent la réflexion, le dialogue ouvert et la possibilité de poser des questions en toute sécurité.
- Promouvoir des pratiques d’intégration et d’encadrement qui communiquent clairement les attentes en matière de sécurité, d’inclusion et de culture d’équipe respectueuse.
Culture et relations
- Favoriser une culture d’équipe où chacun se sent en sécurité pour faire part de ses préoccupations, poser des questions et discuter des erreurs ou des incidents évités de justesse.
- Encourager la solidarité et les réactions actives face aux comportements dangereux ou exclusifs.
- Créer régulièrement des occasions de réflexion en équipe, de points de suivi et de discussions constructives autour de la charge de travail, du stress et des pressions liées à la sécurité.
Programmes et soutiens favorables à la santé
- Veiller à ce que le personnel et les stagiaires aient accès à des services confidentiels de santé au travail, de santé mentale et d’aide aux salariés.
- Proposer des possibilités de mentorat, d’accompagnement ou de soutien par les pairs aux personnes en situation de stress, de détresse morale ou d’épuisement professionnel.
- Encourager les prises de contact proactives et le soutien à la suite d’événements stressants ou d’accidents évités de justesse.
Réflexion, évaluation et amélioration continue
- Suivre et analyser les incidents évités de justesse, les préoccupations en matière de sécurité, les temps d’arrêt des équipements, les pressions liées à la charge de travail et les expériences du personnel au fil du temps.
- Recourir à des sondages ponctuels, à des dialogues animés ou à des groupes de discussion pour mieux comprendre la culture du laboratoire et la sécurité psychologique.
- Impliquer le personnel et les stagiaires dans des initiatives d’amélioration continue de la qualité liée à la sécurité, au bien-être et à la culture de la recherche.
L’excellence en recherche et la sécurité ne sont pas des priorités contradictoires. Un leadership bienveillant, des environnements psychologiquement sûrs et des structures de responsabilité solides contribuent à créer des cultures de recherche où la sécurité, le bien-être, l’intégrité et l’innovation peuvent coexister durablement.
Études de cas sur le développement personnel
Études de cas sur le développement personnel n° 1
« Membre du corps professoral en début de carrière – Difficultés à établir des limites »
La Dʳᵉ Patel est nouvelle membre du corps professoral. Désireuse de contribuer et soucieuse de se forger une solide réputation, elle se porte régulièrement volontaire pour assumer des responsabilités pédagogiques supplémentaires, siège à plusieurs comités et encadre plusieurs étudiants. Elle a entendu des collègues suggérer qu’« il faut saisir les occasions qui se présentent » pour réussir en médecine universitaire et craint que le fait de refuser des demandes nuise à ses perspectives de promotion ou sur sa réputation de « bonne joueuse d’équipe ».
Au fil du temps, la charge de travail cumulée devient accablante. La Dʳᵉ Patel commence à ressentir un épuisement émotionnel, des difficultés à se concentrer, une baisse d’énergie et une diminution de sa satisfaction au travail. La qualité de son enseignement commence à s’en ressentir, et elle se sent de plus en plus isolée, ne sachant pas comment demander de l’aide.
Les membres du corps professoral en début de carrière en médecine des attentes peu claires, à des responsabilités concurrentes et à des messages implicites véhiculés par le curriculum caché qui valorisent l’engagement excessif. En l’absence d’un mentorat adéquat, d’une transparence quant à la charge de travail ou d’un soutien à l’établissement de limites saines, il peut leur être difficile d’harmoniser leurs responsabilités avec leurs capacités, leurs objectifs et leur bien-être.
Un développement personnel significatif comprend la capacité réflexive, l’adoption de pratiques de travail durables, de limites saines et d’une confiance professionnelle. Lorsque les personnes se sentent incapables de gérer des exigences concurrentes ou de demander du soutien, leur bien-être, leur engagement, leur apprentissage et la viabilité de leur carrière à long terme peuvent s’en trouver compromis.
Conscience de soi et pratique réflexive : Reconnaître les signes précoces de stress, réfléchir à ses capacités personnelles et identifier les messages implicites du « curriculum caché » peuvent soutenir la prise de décision et réduire le risque d’épuisement professionnel.
Compétences en communication et relations interpersonnelles : Établir des limites, discuter de la charge de travail et solliciter de l’aide peuvent favoriser des relations plus saines et une charge de travail plus viable à long terme.
Conscience émotionnelle et flexibilité psychologique : Reconnaître ses limites personnelles et répondre de manière réfléchie aux défis peut favoriser le bien-être et soutenir une pratique professionnelle durable.
Identité professionnelle, sens et valeurs : Trouver un équilibre entre les attentes externes et les valeurs personnelles peut favoriser l’épanouissement professionnel et un développement de carrière durable.
Réflexion, responsabilité et amélioration continue : Le mentorat et les soutiens au développement peuvent réduire l’isolement et renforcer la confiance en soi ainsi que la croissance professionnelle.
Réflexion sur l’expérience personnelle
- Quelles croyances ou quels messages culturels peuvent influencer la décision de s’engager au-delà de ses capacités ?
- Quels sont les premiers signes que la charge de travail ou le stress dépassent votre capacité d’adaptation ?
- Quelles compétences ou quels soutiens pourraient aider à établir des priorités, à établir des limites ou à défendre ses propres intérêts ?
- Qui pourrait offrir du mentorat, des conseils ou un soutien pour gérer des exigences concurrentes ?
Réflexion sur la culture d’équipe et la culture institutionnelle
- Comment la charge de travail et les attentes en matière de promotion sont-elles communiquées aux membres du professoral en début de carrière ?
- Quels messages implicites circulent concernant la productivité, la surcharge de travail ou la capacité à dire « non » ?
- Les possibilités de mentorat, d’accompagnement ou de soutien par les pairs sont-elles accessibles et équitables ?
- Comment les dirigeants donnent-ils l’exemple en matière de comportements professionnels sains et de limites appropriées?
- Les politiques et les structures d’évaluation récompensent-elles involontairement le surmenage ?
Réfléchissez à la façon dont ce scénario pourrait se manifester au sein de votre faculté, de votre département, de votre programme ou de votre organisation.
- Comment les membres du corps professoral en début de carrière sont-ils soutenus pour développer des pratiques de travail durables ?
- Quelles structures existent pour le mentorat, la planification de carrière ou les discussions sur la charge de travail ?
- Comment les responsabilités en matière d’enseignement, de participation aux comités et de services sont-elles réparties ?
- Quelles normes culturelles peuvent dissuader les individus de demander de l’aide ou d’établir des limites ?
- Dans quels domaines une plus grande transparence, une plus grande flexibilité ou un meilleur soutien pourraient-ils favoriser le bien-être et le développement du corps professoral?
Encourager la réflexion, l’accompagnement et le mentorat
- Mettre en place des programmes structurés de mentorat ou de soutien par les pairs pour les membres du corps professoral en début de carrière.
- Intégrer des discussions réflexives sur la charge de travail, les valeurs et les objectifs de carrière dans les processus de développement professoral.
- Créer des opportunités d’accompagnement sur la hiérarchisation des priorités, la définition de limites et le développement professionnel.
Créer des conditions favorables à la croissance et au développement
- Encourager les dirigeants à donner l’exemple en matière d’établissement de limites saines et de pratiques de travail durables.
- Créer des environnements psychologiquement sécuritaires où les membres du corps professoral peuvent discuter de leurs préoccupations liées à la charge de travail sans crainte de jugement ni de conséquences professionnelles.
- Normaliser le fait de demander du soutien et de réajuster ses responsabilités lorsque les capacités sont dépassées.
Offrir des opportunités d’apprentissage appliqué
- Proposer des sessions pratiques de développement des compétences sur la planification de la charge de travail, la négociation, la hiérarchisation des priorités et l’affirmation de ses besoins.
- Intégrer des stratégies de développement personnel aux activités d’accueil et d’orientation.
- Recourir à des discussions animées ou à des activités d’apprentissage entre pairs pour explorer les messages du curriculum caché et la culture du milieu de travail.
Renforcer l’amélioration continue et l’évaluation
- Examiner la répartition de la charge de travail et les attentes en matière de promotion afin de garantir la transparence et l’équité.
- Évaluer si les politiques institutionnelles incitent involontairement à un engagement excessif.
- Intégrer des indicateurs de bien-être, de durabilité et de mentorat aux examens départementaux ainsi qu’à la planification du développement professoral.
Soutenir un développement personnel significatif en médecine exige plus que d’encourager les individus à « faire preuve de résilience ». La croissance durable est renforcée lorsque les établissements créent intentionnellement des cultures, des relations et des structures qui favorisent la réflexion, le mentorat, des limites saines et des attentes réalistes à l’égard de la réussite.
Études de cas sur le développement personnel n° 2
« Apprenant en stage clinique éprouvant des difficultés liées à la régulation émotionnelle »
James, un étudiant en externat, est témoin du décès de son premier patient au cours d’un stage clinique très chargé. Profondément affecté par cette expérience, il commence à éviter l’unité, à s’éloigner de ses pairs et à se désengager des activités d’apprentissage. Ne sachant pas à qui s’adresser sans paraître non professionnel ou « trop émotif », il garde sa détresse pour lui, tandis que ses performances et son bien-être se détériorent.
Les premières expériences cliniques liées à la mort, au deuil et aux traumatismes peuvent être émotionnellement bouleversantes pour les étudiants. En l’absence de sécurité psychologique, d’accompagnement ou d’occasions de réflexion et de débreffage, les étudiants peuvent réprimer leurs émotions, se désengager de l’apprentissage clinique ou intérioriser leur détresse comme un signe de faiblesse.
Le développement personnel en médecine comprend le développement de la conscience émotionnelle, de la capacité de réflexion, des stratégies d’adaptation et de l’identité professionnelle. Des environnements d’apprentissage sécuritaires peuvent aider les étudiants à gérer le deuil, l’incertitude et les expériences émotionnellement difficiles de façon saine, tout en soutenant leur bien-être, la formation de leur identité professionnelle et leur développement à long terme.
Conscience de soi et pratique réflexive : Reconnaître ses réactions émotionnelles, réfléchir aux expériences difficiles et identifier précocement les signes de détresse peuvent favoriser le bien-être et le développement professionnel.
Compétences en communication et relations interpersonnelles : Chercher du soutien, participer à des conversations réflexives et discuter d’expériences émotionnellement difficiles peut renforcer le sentiment d’appartenance et réduire l’isolement.
Conscience émotionnelle et flexibilité psychologique : Composer avec des expériences difficiles auprès des patients peut favoriser l’identité professionnelle, une pratique empreinte de compassion et une meilleure compréhension des réalités émotionnelles de la médecine.
Identité professionnelle, sens et valeurs : Composer avec des expériences difficiles auprès des patients peut favoriser l’identité professionnelle, une pratique empreinte de compassion et une meilleure compréhension des réalités émotionnelles de la médecine.
Réflexion, responsabilité et amélioration continue : L’accès au mentorat, au débreffage et à des mesures de soutien au développement peut renforcer les capacités d’adaptation, la confiance en soi et le développement professionnel à long terme.
Réflexion sur l’expérience personnelle
- Quelles émotions peuvent survenir à la suite d’expériences cliniques difficiles, et comment pourraient-elles influencer l’apprentissage ou le comportement ?
- Quelles croyances existent quant à la manière dont les apprenants en médecine sont « censés » réagir face au deuil, à la mort ou à la détresse ?
- Quels soutiens, relations ou stratégies d’adaptation pourraient aider à surmonter des expériences émotionnellement éprouvantes ?
- Comment les expériences difficiles peuvent-elles contribuer au développement professionnel et à une pratique empreinte de compassion ?
Réflexion sur l’apprentissage et les milieux cliniques
- Comment les réactions émotionnelles face au décès d’un patient ou à un traumatisme sont-elles normalisées dans les milieux d’apprentissage cliniques ?
- Les apprenants se sentent-ils en sécurité psychologique pour discuter de leur détresse ou demander du soutien ?
- Quels messages implicites du programme d’enseignement existent concernant le stoïcisme, l’expression des émotions ou la vulnérabilité ?
- Quels soutiens formels ou possibilités de débreffage sont disponibles après des événements cliniques difficiles ?
- Les enseignants cliniques sont-ils préparés à reconnaître la détresse des apprenants et à y répondre de manière soutenante?
Réfléchissez à la façon dont ce scénario pourrait se manifester au sein de votre faculté, de votre département, de votre programme ou de votre organisation.
- Comment les apprenants sont-ils préparés à vivre des expériences cliniques émotionnellement difficiles?
- Quelles structures de mentorat, de débreffage ou de soutien par les pairs existent à la suite d’événements difficiles ?
- Comment les équipes cliniques servent-elles de modèle en matière de gestion des émotions, de compassion et de recherche d’aide ?
- Quels obstacles peuvent empêcher les apprenants d’accéder à un soutien ?
- Comment les programmes pourraient-ils renforcer la sécurité psychologique et normaliser les discussions sur le bien-être émotionnel ?
Encourager la réflexion, l’accompagnement et le mentorat
- Créer régulièrement des occasions de discussions réflexives, de débreffages et de mentorat à la suite d’expériences cliniques difficiles.
- Encourage faculty and clinical teachers to model reflective practice and healthy emotional processing.
- Mettre en place des possibilités de soutien par les pairs ou de mentorat afin de réduire l’isolement et normaliser le fait de demander de l’aide.
Créer des conditions favorables à la croissance et au développement
- Favoriser des milieux d’apprentissage psychologiquement sécuritaires où les réactions émotionnelles peuvent être discutées sans jugement.
- Encourager les membres du corps professoral et les enseignants cliniciens à servir de modèles en matière de pratique réflexive et de gestion saine des émotions.
- Encourager les équipes cliniques à reconnaître le bien-être émotionnel comme une partie intégrante du développement professionnel et des soins aux patients.
Offrir des opportunités d’apprentissage appliqué
- Intégrer à la formation médicale des modules sur la régulation émotionnelle, le deuil, la pratique réflexive et les stratégies d’adaptation.
- Préparer les apprenants de manière proactive aux expériences cliniques émotionnellement difficiles.
- Utiliser la réflexion guidée, la médecine narrative ou des discussions animées pour favoriser la création de sens et le développement de l’identité professionnelle.
Renforcer l’amélioration continue et l’évaluation
- Évaluer si les milieux d’apprentissage et les soutiens actuels répondent de manière adéquate aux besoins de bien-être émotionnel.
- Recueillir les commentaires des apprenants sur la sécurité psychologique, les pratiques de débreffage et l’accès au soutien.
- Veiller à ce que le développement professoral inclue la reconnaissance de la détresse des apprenants et la mise en place de mesures de soutien adaptées.
Les expériences cliniques émotionnellement difficiles constituent un élément important du développement professionnel en médecine, mais les apprenants ne devraient pas être laissés à eux-mêmes pour les traverser. Des milieux d’apprentissage bienveillants, la pratique réflexive, le mentorat et la sécurité psychologique peuvent contribuer à transformer des expériences difficiles en occasions d’apprentissage, de compassion, de développement de l’identité professionnelle et de développement personnel et professionnel significatif.
Études de cas sur le développement personnel n° 3
« Un chef de département qui évite les conflits »
La Dʳᵉ Nguyen, récemment nommée cheffe de département, remarque qu'un membre du corps professoral manque régulièrement des échéances et ne respecte pas certaines de ses responsabilités départementales. Craignant de nuire aux relations ou de paraître trop sévère, elle évite d’aborder la situation directement. Au fil du temps, les inégalités dans la répartition de la charge de travail s’accentuent, la frustration de l’équipe augmente, et la communication ainsi que la confiance au sein du département commencent à se détériorer.
Les comportements des dirigeants influencent fortement le bien-être de l’équipe, la sécurité psychologique, la communication et la culture du milieu de travail. Sans soutien ni formation à la gestion des conflits, à la rétroaction et à la responsabilisation, les dirigeants peuvent éviter les conversations difficiles, contribuant ainsi involontairement à une confusion des rôles, à des charges de travail inéquitables et à une baisse du moral.
Le développement personnel en leadership comprend le renforcement des compétences en communication, de la conscience émotionnelle, de la capacité de réflexion et de la confiance nécessaire pour gérer des situations complexes. Des pratiques de leadership soutenantes peuvent renforcer la confiance, la responsabilisation, la collaboration et favoriser une culture d’équipe plus saine.
Conscience de soi et pratique réflexive : Reconnaître comment les craintes personnelles, hypothèses ou les comportements de leadership peuvent influencer la communication, la responsabilisation et la culture d’équipe.
Compétences en communication et relations interpersonnelles : Gérer la rétroaction, les conflits, les discussions sur la responsabilité et la résolution collaborative des problèmes peut renforcer la confiance et le fonctionnement de l’équipe.
Conscience émotionnelle et flexibilité psychologique : Gérer l’inconfort, répondre de manière constructive aux tensions et adapter ses approches de communication peut favoriser des pratiques de leadership plus saines.
Identité professionnelle, sens et valeurs : Trouver un équilibre entre la compassion, la responsabilisation, les responsabilités de direction et les valeurs professionnelles peut renforcer la confiance et l’intégrité dans les rôles de direction.
Réflexion, responsabilité et amélioration continue : L’accès au mentorat, à l’accompagnement, à la formation et à la pratique réflexive peut renforcer l’efficacité du leadership et favoriser le développement professionnel continu.
Réflexion sur la pratique du leadership
- Quelles convictions ou préoccupations peuvent contribuer à éviter les conversations difficiles ?
- Comment les comportements de leadership peuvent-ils influencer la confiance, le moral et la sécurité psychologique au sein de l'équipe ?
- Quelles compétences en communication ou en gestion des conflits permettraient de renforcer la confiance nécessaire pour aborder les préoccupations ?
- Comment les entretiens sur la responsabilisation peuvent-ils demeurer à la fois empreints de compassion et constructifs?
Réflexion sur la culture d’équipe et du département
- Comment les normes de l’équipe en matière de rétroaction et de responsabilisation influencent-elles la culture du milieu de travail ?
- Les attentes relatives à la charge de travail et les responsabilités sont-elles réparties équitablement ?
- Quels sont les soutiens mis en place pour aider les responsables à gérer les conflits ou les problèmes de performance ?
- Quelle priorité est accordée à la communication, au développement du leadership et à la sécurité psychologique au sein du département ?
- Quel impact les problèmes non résolus pourraient-ils avoir sur le bien-être de l’équipe et la collaboration ?
Réfléchissez à la façon dont ce scénario pourrait se manifester au sein de votre faculté, de votre département, de votre programme ou de votre organisation.
- Comment les dirigeants sont-ils soutenus dans le développement de leurs compétences en communication et en gestion des conflits ?
- Quelles structures de mentorat, d’accompagnement ou de développement du leadership sont en place ?
- Comment le département aborde-t-il la responsabilisation, la rétroaction et l’équité dans la répartition de la charge de travail ?
- Quelles normes culturelles peuvent décourager les conversations difficiles ?
- Comment renforcer la sécurité psychologique et les pratiques de communication au sein des équipes ?
Encourager la réflexion, l’accompagnement et le mentorat
- Offrir des occasions de mentorat, d’accompagnement ou de soutien par les pairs aux futurs dirigeants.
- Encourager les pratiques de leadership réflexives, les conversations de rétroaction et le développement professionnel continu.
- Créer des espaces permettant aux dirigeants de discuter des défis et de partager leurs approches face à des situations difficiles.
Créer des conditions favorables à la croissance et au développement
- Favoriser des environnements psychologiquement sécuritaires où les préoccupations peuvent être exprimées de manière respectueuse et constructive.
- Normaliser une rétroaction rapide et bienveillante dans le cadre d’une culture d’équipe saine.
- Veiller à ce que les dirigeants aient accès à des soutiens organisationnels tels que des conseils des RH, de l’accompagnement en leadership ou des ressources pour la résolution des conflits.
Offrir des opportunités d’apprentissage appliqué
- Offrir des formations au développement du leadership axées sur la communication, l’intelligence émotionnelle, la rétroaction et la gestion des conflits.
- Utiliser des analyses de cas, des simulations ou à des discussions animées pour développer des compétences pratiques en leadership.
- Soutenir les approches collaboratives en matière de planification de la charge de travail, de responsabilisation et de résolution de problèmes en équipe.
Renforcer l’amélioration continue et l’évaluation
- Examiner les pratiques départementales relatives à la répartition de la charge de travail, à la communication et à la responsabilisation.
- Recueillir des commentaires sur la culture de leadership, la sécurité psychologique et le fonctionnement des équipes.
- Intégrer le développement du leadership et le bien-être dans les processus d’évaluation et de planification.
Un leadership sain ne se limite pas à l’expertise académique ou à la supervision opérationnelle. Les dirigeants qui développent des compétences en communication, en réflexion, en responsabilisation et en conscience émotionnelle peuvent favoriser des environnements plus sains, plus collaboratifs et psychologiquement sécuritaires, propices au bien-être tant individuel que collectif.
Études de cas sur les services de santé
Étude de cas sur les services de santé n° 1
« Délais dans l’accès au soutien en santé mentale »
Jade est une étudiante en deuxième année de médecine qui souffre d’une anxiété croissante liée à sa charge de travail, à ses examens et aux évaluations de ses compétences cliniques. Alors que ses symptômes s’aggravent, elle contacte les services de santé mentale de la faculté de médecine, mais on lui répond que le premier rendez-vous disponible n’est que dans six semaines.
Pendant que’elle attent, la concentration de Jade diminue, des échéances ne sont pas respectées et elle devient de plus en plus renfermée. Bien qu’il existe d’autres formes de soutien, elle hésite à demander de l’aide, craignant que cela n’affecte l’image qu’ont d’elle les membres du corps professoral ou les futurs programmes de résidence. Au fil du temps, sa détresse s’accentue et ses résultats universitaires commencent à en souffrir.
La situation de Jade met en évidence un défi courant dans le milieu de medicine universitaire : des services peuvent exister, mais des obstacles tels que les délais d’attente, l’incertitude quant aux ressources disponibles, les inquiétudes concernant la confidentialité et la crainte de répercussions professionnelles peuvent empêcher les personnes de bénéficier d’un soutien au moment où elles en ont le plus besoin.
Sans un accès rapide aux soins et sans parcours d’accompagnement clairs, des problèmes qui auraient pu être prises en charge tôt peuvent s’aggraver, affectant à la fois le bien-être et les résultats universitaires.
Un accès rapide à des services de santé fiables et de confiance est essentiel au soutien du bien-être des étudiants. Lesdélais d’accès aux soins, les inquiétudes concernant la confidentialité et la crainte de répercussions professionnelles ou académiques peuvent créer des obstacles à la recherche du soutien et permettre aux problèmes de s’aggraver.
Cette étude de cas souligne l’importance de services de santé accessibles, confidentiels et bien coordonnés, capables d’offrir aux apprenants lorsqu’ils en ont le plus besoin.
Accessibilité et accès équitable : Accès rapide aux services et réduction des obstacles aux soins.
Confidentialité, confiance et sécurité psychologique : La certitude de pouvoir bénéficier d’un soutien en toute sécurité et sans conséquences négatives.
Sensibilisation, orientation et communication : Des informations claires sur les soutiens disponibles, les mécanismes d’aiguillages et les ressources alternatives.
Soutiens complets et adaptés : Disponibilité de services répondant à des besoins variés en matière de santé mentale et de bien-être.
Coordination stratégique et intégration du système : Coordination entre les services de soutien de la faculté, les ressources communautaires et les services externes tels que les programmes provinciaux de santé des médecins.
Pour les personnes apprenantes
- Quels facteurs ont pu contribuer à ce que Jade tarde à demander de l’aide ?
- Dequelle façon les préoccupations liées à la confidentialité, au cheminement académique ou aux perspectives de carrière peuvent-elles influencer la décision de demander du soutien?
- Quelles informations ou quel type de soutien auraient pu permettre à Jade d’accéder plus facilement à de l’aide plus tôt ?
Pour le corps professoral et les précepteurs
- Quels signes précoces pourraient indiquer qu’un étudiant est en difficulté ?
- Comment engager une conversation de soutien sans accroître la pression ni la stigmatisation ?
- Quelles ressources ou quel mécanisme d’aiguillage les membres du corps professoral devraient-ils connaître ?
Pour les responsables de programme et les administrateurs
- Quels obstacles peuvent limiter l’accès en temps opportun aux services de soutien ?
- Les services de soutien en santé mentale sont-ils faciles à trouver, à comprendre et à utiliser ?
- Comment les périodes de stress accru chez les apprenants sont-elles anticipées et gérées ?
- Comment l’établissement communique-t-il sur les garanties de confidentialité et les options de soutien disponibles ?
Réfléchissez à la façon dont ce scénario pourrait se manifester au sein de votre faculté, de votre département, de votre programme ou de votre organisation.
- Dans quels délais les apprenants peuvent-ils accéder à des services de soutien en santé mentale lorsque des préoccupations surviennent ?
- Les délais d’attente sont-ils suivis et pris en compte ?
- Les mécanismes d’aiguillage et les parcours d’accès sont-ils clairement communiquées ?
- Comment les préoccupations liées à la confidentialité et aux répercussions professionnelles potentielles sont-elles prises en compte ?
- Les services de soutien sont-ils accessibles de façon equitable sur tous les campus et sites de formation distribuée ?
- Quelles ressources alternatives sont disponibles lorsque la demande dépasse les capacités des services disponibles ?
Évaluation et cartographie des services existants
- Examiner les temps d’attente, l’utilisation des services et les modes d’accès.
- Identifier les obstacles auxquels les apprenants sont confronté lorsqu’ils cherchent à obtenir de l’aide.
- Évaluer la connaissance des services disponibles et parcours d’aiguillage vers les ressources appropriées.
Établir des partenariats et des parcours d’aiguillage
- Mettre en place des parcours d’aiguillage claires entre les services universitaires, les fournisseurs de services communautaires, les programmes d’aide aux employés et à leur famille, et les programmes provinciaux de santé des médecins.
- Mettre en place des procédures permettant une aiguillage rapide lorsquun soutien urgent est nécessaire.
Améliorer l’accès, l’aiguillage et la confiance
- Fournir des informations claires et facilement accessibles sur les services disponibles, les conditions d’éligibilité, la confidentialité et les délais d’attente prévues. .
- Offrir, dans la mesure du possible, des options de rendez-vous en ligne et flexibles.
- Renforcer la communication concernant la confidentialité et la protection de la vie privée
Élargir et intégrer les mesures de soutien
- Améliorer l’accès aux services de conseil, de soutien entre pairs, d’accompagnement et de bien-être.
- Envisager des approches de soins par paliers ou des mesures de soutien temporaires pendant les périodes de forte demande.
- Veiller à ce que les services soient adaptés à la culture, tiennent compte des traumatismes et soient accessibles à des populations diversifiées.
Sensibilisation et incitation à demander de l’aide
- Normaliser le recours de soutien grâce au messages véhiculés par les dirigeants et de programmes d’orientation.
- Lutter contre la stigmatisation et les messages implicites qui découragent la recherche d’aide.
- Outiller les membres du corps professoral et aux précepteurs afin qui’ils puissent reconnaître la détresse et de orienter les apprenants vers les ressources disponibles
Même lorsque des services de soutient existent, des obstacles tels que les délais d’attente, la stigmatisation, les préoccupations liées à la confidentialité et le manque de clarté des parcours peuvent empêcher les personnes d’accéder aux soins. Renforcer les services de santé destinés au corps professoral ne se limite pas à proposer des programmes : cela nécessite de créer des systèmes coordonnés, accessibles, fiables et réactifs qui permettent à chacun de bénéficier d’un soutien lorsqu’il en a besoin.
Étude de cas sur les services de santé n° 2
« Délais d’accès aux services de santé au travail »
Le Dʳ Gomes, médecin expérimenté en médecine interne, se blesse gravement au bas du dos en déplaçant de l’équipement pendant son service clinique. Après avoir signalé sa blessure, il contacte le Service de santé au travail pour obtenir une évaluation et des conseils concernant les restrictions et les aménagements de travail, mais on lui indique que le premier rendez-vous disponible n’est que dans quatre semaines.
Sans soutien offert en temps opportun, le Dʳ Gomes continue de travailler malgré une douleur persistante. Ses symptômes s’aggravent, son rétablissement est retardé et des inquiétudes commencent à surgir concernant sa charge de travail, ses performances cliniques et sa capacité à respecter son horaire de travail.
La situation du Dʳ Gomes met en évidence un défi courant au sein des systèmes de santé : un soutien peut être disponible, mais les délais d’accès peuvent limiter son efficacité.
En l’absence d’une évaluation rapide par Service de santé au travail, les personnes concernées peuvent continuer à travailler malgré leur blessure, retarder leur traitement ou avoir des difficultés à bénéficier d’aménagements appropriés et d’une adaptation de leurs tâches. Ces difficultés peuvent affecter non seulement le bien-être individuel, mais aussi le fonctionnement de l’équipe, la viabilité des effectifs et la qualité de soins des patients.
Un accès rapide aux services de santé au travail est essentiel pour favoriser le bien-être, la sécurité et le rétablissement du personnel. Les délais dans l’évaluation ou la planification des aménagements peuvent prolonger le rétablissement, contribuer au « présentéisme » et créer de l’incertitude tant pour les individus que pour les équipes.
Ce cas souligne l'importance de services de santé accessibles, réactifs et bien coordonnés pour soutenir les membres du corps professoral en cas dune blessure ou de maladie.
Accessibilité et accès équitable : Accès rapide à des évaluations de santé au travail et à des mesures de soutien sur le lieu de travail.
Confidentialité, confiance et sécurité psychologique : Disponibilité des services de santé au travail, des mesures d’adaptations et de programmes de retour au travail.
Sensibilisation, orientation et communication : Des informations claires sur les procédures de signalement, les soutiens disponibles et les délais prévues.
Coordination stratégique et intégration du système : Coordination entre les services de santé au travail, les départements, la direction et les fournisseurs de soins de santé.
Evaluation and Continuous Improvement: Évaluer la capacité des services, des délais d’attente et des obstacles à l’accès.
Pour les membres du corps professoral et cliniciens
- Quels facteurs pourraient dissuader une personne de signaler une blessure ou de solliciter de l’aide ?
- Quelles répercussions un accès retardé aux services de santé au travail pourrait-il affecter le rétablissement, le bien-être ou les responsabilités professionnelles ?
- Qu’est-ce qui faciliterait l’accès à des mesures d’adaptations ou à des tâches modifiés lorsqu’ils sont nécessaires ?
Pour les responsables de département
- Comment le corps professoral sont-ils accompagnés en attendant leur évaluation de santé au travail ?
- Les attentes concernant la déclaration des blessures, les aménagements et l’adaptation des tâches sont-elles clairement communiquées ?
- Dans quelle mesure la culture du milieux de travail peut-elle influencer le degré de confort ressenti par les personnes qui cherche du soutien?
Pour le corps professoral et des administrateurs hospitaliers
- Dans quelle mesure les capacités de service de santé au travail répondent-elles à la demande actuelle ?
- Quels risques apparaissent lorsque les personnes continuent à travailler sans évaluation ni aménagements appropriés ?
- Comment les services de santé au travail sont-ils évalués en termes d’accessibilité, d’efficacité et de réactivité ?
Réfléchissez à la façon dont ce scénario pourrait se manifester au sein de votre faculté, de votre département, de votre programme ou de votre organisation.
- Dans quels délais le corps professoral peuvent-ils accéder aux services de santé au travail à la suite d’une blessure ou d’une maladie ?
- Les procédures de signalement et d’aiguillage sont-elles clairement comprises ?
- Quels sont les soutiens provisoires disponibles pendant que les personnes attendent leur évaluation ?
- Comment les aménagements et les adaptations des tâches modifiés sont-ils coordonnés ?
- Les services de santé au travail sont-ils accessibles sur l’ensemble des sites de formations et des milieux de pratique ?
Évaluation et cartographie des services existants
- Évaluer la capacité des services de santé au travail, les modes d’utilisation et les délais d’attente.
- Identifier les obstacles au signalement des accidents du travail et à l’accès à du soutien.
- Examiner les tendances relatives aux accidents du travail, aux aménagements et aux processus de retour au travail.
Établir des partenariats et des parcours d’aiguillage
- Clarifier les rôles et les responsabilités en matière de santé au travail et aux mesures d’aménagment en milieu de travail
- Renforcer la coordination entre les services de santé au travail, les ressources humaines, les affaires du corps professoral et la direction clinique.
- Élaborer des parcours d’aiguillage claires et des procédures d’escalade lorsqu’une intervention rapide est nécessaire.
Améliorer l’accès, l’aiguillage et la confiance
- Communiquer clairement sur les services de santé au travail disponibles et les procédures de signalement.
- Mettre en place des parcours simplifiés pour les accidents du travail et les évaluations urgentes.
- Fournir des informations transparentes concernant les délais prévues et les supports disponibles.
Élargir et intégrer les mesures de soutien
- Mettre en place des processus permettant des mesures d’aménagements temporaires ou de modifier les tâches en attendant une évaluation formelle.
- Améliorer l’accès à la réadaptation, à la kinésithérapie, aux évaluations ergonomiques et aux ressources en matière de sécurité au travail.
- Veiller à ce que les services de santé au travail soient accessibles dans divers contextes de pratique et sur des sites dispersés.
Sensibilisation et incitation à demander de l’aide
- Normaliser le recours aux services de santé au travail comme un élément essentiel du maintien d’un milieu de travail sain et sécuritaire.
- S'attaquer aux cultures d'entreprise qui encouragent les individus à « tenir le coup » malgré une blessure ou une maladie.
- Aider les responsables à donner l'exemple en matière de pratiques saines et sûres sur le lieu de travail.
Les services de santé au travail jouent un rôle essentiel dans la promotion du bien-être, de la sécurité et de la pérennité de la main-d’œuvre. Les délais d’accès peuvent nuire au rétablissement, au bon fonctionnement du milieu de travail et aux soins des patients. Le renforcement des systèmes de santé au travail nécessite des services coordonnés, des parcours clairs, un soutien rapide et une culture d’entreprise qui encourage les individus à demander du soutien en cas de besoin.
Étude de cas sur les services de santé n° 3
« Se perdre dans le système »
La Dʳᵉ Andrews est une clinicienne-formatrice en début de carrière qui occupe à la fois un poste de professeure à l’université et un poste clinique au sein d’un hôpital universitaire affilié. Au cours de l’année écoulée, l’augmentation de ses responsabilités cliniques, pédagogiques et administratives a contribué à une hausse de stress et à un épuisement professionnel.
Lorsqu’elle décide de chercher du soutien, elle ne sait pas vers qui se tourner. Différents collègues lui suggèrent différentes options, notamment les services universitaires, le service de santé au travail de l’hôpital, les fournisseurs de soins dans la communautaires et les programmes de santé destinés aux médecins. La Dʳᵉ Andrews s’inquiète également de la confidentialité et se demande si le fait de chercher du soutien pourrait nuire à sa réputation professionnelle, à ses chances de promotion ou à ses futures opportunités de poste de leadership.
Bien que des services existent, le processus lui semble confus et difficile à appréhender. Après avoir reçu des informations contradictoires et peiné à identifier un parcours de soins fiable, la docteure Andrews se désengage et décide de ne pas chercher du soutien.
L’expérience de Dʳᵉ Andrews met en évidence un défi courant dans le milieu de la médecine académique : des soutiens sont peut-être disponibles, mais la fragmentation des systèmes, le manque de clarté des parcours et les inquiétudes liées à la confidentialité peuvent rendre leur accès difficile.
Lorsque les personnes ne savent pas vers qui se tourner, à qui faire confiance ou comment les services s’articulent entre eux, elles peuvent retarder leur demande de soutien, voire renoncer complètement à obtenir les soins dont elle a besoin.
Des services de santé éfficaces dépendent non seulement de la disponibilité des ressources, mais aussi de la facilité avec laquelle elles peuvent être repérées, comprises et accessibles. Les membres du corps professoral travaillent souvent au sein de plusieurs organisations, chacune proposant des services, des politiques et des critères d’éligibilité différents. Sans orientation claire, sans systèmes coordonnés et sans parcours de soins fiables, même des services bien établis risquent d’être sous-utilisés.
Cette étude de cas souligne l’importance de systèmes de santé accessibles, coordonnés et transparents, qui aident les personnes à bénéficier du soutien adéquat au bon moment.
Coordination stratégique et intégration du système : Harmonisation entre les systèmes de soutien universitaires, hospitaliers et externes.
Sensibilisation, orientation et communication : Informations claires sur les services, les conditions d’éligibilité et les mécanismes d’aiguillage.
Confidentialité, confiance et sécurité psychologique : Assurance que le soutien peut être obtenu de manière sécuritaire et confidentielle.
Accessibilité et accès équitable : Réduire les obstacles qui compliquent l’accès aux services.
Inclusion, Cultural Safety, and Responsiveness: Veiller à ce que les soutiens soient adaptées à la diversité des identités, des expériences et aux besoins.
Pour le corps professoral
- Sauriez-vous où vous adresser si vous aviez besoin d’aide aujourd’hui ?
- Quelles préoccupations pourraient vous faire hésiter à recourir aux services de soutien disponibles ?
- Dans quelle mesure êtes-vous convaincu que les dispositifs de soutien sont confidentiels et faciles à utiliser ?
Pour les dirrigeants et les administrateurs
- Pourriez-vous expliquer clairement comment un membre du corps professoral peut accéder aux services de soutier ?
- Dans quelle mesure les services sont-ils bien coordonnés entre les environnements universitaires et cliniques ?
- Quels obstacles pourraient dissuader certaines personnes de demander de l’aide ?
À l'attention des services de santé du corps professoral et des ressources humaines
- Les parcours de services sont-ils clairs, cohérents et faciles d’accès ?
- À quels moment les personnes éprouvent-elles le plus souvent des confusions ou des retards ?
- Comment les questions de confidentialité et de respect de la vie privée sont-elles communiquées aux personnes qui demande du soutien ?
Réfléchissez à la façon dont ce scénario pourrait se manifester au sein de votre faculté, de votre département, de votre programme ou de votre organisation.
- Existe-t-il un point d'accès clair et fiable aux services de santé et de bien-être ?
- Les mécanismes d’aiguillagen sont-ils coordonnés entre l'université, l'hôpital et les fournisseurs de services externes ?
- Dans quelle mesure est-il facile pour le corps professoral de comprendre quels sont les services disponibles et qui peut en bénéficier ?
- Les préoccupations relatives à la confidentialité sont-elles prises en compte de manière proactive ?
- Comment les expériences des différents groupes de membres du corps professoral sont-elles prises en compte dans la conception des services ?
Évaluation et cartographie des services existants
- Passer en revue les services disponibles, les parcours d’aigullage et les points d’accès.
- Identifier les domaines dans lesquels les informations sont fragmentées, incohérentes ou difficiles à trouver.
- Recueillir des rétroactions sur les obstacles à la navigation et à l’utilisation des services.
Établir des partenariats et des parcours d’aiguillage
- Renforcer la coordination entre les universités, les hôpitaux, les programmes de santé destinés aux médecins et les prestataires communautaires.
- Clarifier les rôles, les responsabilités et les processus d’aiguillage au sein des différentes organisations.
- Élaborer des approches communes pour favoriser le bien-être du corps professoral
Améliorer l’accès, l’aiguillage et la confiance
- Créer un carrefour centralisé de santé et de bien-être du corps professoral
- Établir des points de contacts clairs pour les questions et les orientations.
- Communiquer les politiques de confidentialité et les mesures de protection de la vie privée dans un langage simple.
Élargir et intégrer les mesures de soutien
- Veiller à ce que les prestataires comprennent les réalités propres à la médecine académique.
- Proposer des services adaptés à la culture et tenant compte des rôles de chacun.
- Améliorer la coordination entre les soutiens en matière de santé, de travail et de bien-être.
Sensibilisation et incitation à demander de l’aide
- Intégrer les informations sur les services dans les processus d’intégration et d’orientation.
- Promouvoir régulièrement les soutiens disponibles et les mécanismes d’aiguillages.
- Encourager les responsables à montrer l’exemple en sollicitant du soutien et à soutenir ouvertement le bien-être du corps Professoral.
Même lorsque des services sont disponibles, des parcours peu claires, des systèmes fragmentés et des inquiétudes liées à la confidentialité peuvent empêcher les personnes d’accéder le soutien dont elles ont besoin. Renforcer les services de santé destinés au corps professoral ne se limite pas à l’élargissement des programmes : cela nécessite la mise en place de systèmes coordonnés, fiables et faciles à utiliser, qui mettent les personnes en relation avec le soutien dont elles ont besoin.
Études de cas sur l’ACQ et l’évaluation
Études de cas sur l’ACQ et l’évaluation n° 1
«Nous ne cessons de poser des questions, mais personne ne répond »
Une faculté de médecine a lancé une enquête annuelle sur le bien-être des étudiants, des enseignants, du personnel et des chercheurs. Malgré des rappels répétés, les taux de réponse restent faibles, en particulier parmi les enseignants cliniciens et les internes.
D’après des retours informels, beaucoup de personnes ont le sentiment que ces enquêtes « ne changent jamais rien ». D’autres expriment des inquiétudes quant à la confidentialité, notamment au sein des petits départements. Les dirigeants sont frustrés par le manque de données, tandis que les membres de la communauté universitaire se montrent de plus en plus réticents à participer. La confiance dans le processus d’évaluation commence à s’éroder.
La faculté recueille des données sur le bien-être, mais la participation continue de baisser. Sans un engagement suffisant, il devient difficile de comprendre les besoins de la communauté, d’évaluer les progrès ou d’identifier les priorités d’amélioration.
Le défi ne consiste pas simplement à augmenter les taux de réponse, mais à rétablir la confiance et à démontrer que l’évaluation débouche sur des actions concrètes.
Un faible taux de participation est souvent interprété comme un signe de lassitude vis-à-vis des enquêtes ou de désengagement. Cependant, cela peut également traduire des inquiétudes concernant la confidentialité, une incertitude quant à l’utilisation qui sera faite des informations, ou un manque de confiance dans le fait que les retours d’expérience déboucheront sur des changements.
Une évaluation efficace repose sur la confiance. Lorsque les personnes ne constatent pas de mesures concrètes découlant de leurs contributions, leur participation et leur engagement ont tendance à diminuer par la suite.
Gouvernance et responsabilité : Une attribution claire des responsabilités et une obligation de rendre compte sont nécessaires pour garantir que les retours d’expérience soient examinés, hiérarchisés et donnent lieu à des mesures concrètes.
Mesures ciblées et pertinentes : Les efforts d’évaluation doivent être conçus pour éclairer les décisions et les améliorations, et non pas simplement pour recueillir des données.
Amélioration de la qualité et apprentissage adaptatif : Les commentaires de rétroaction doivent servir à tester les changements, à tirer des enseignements des résultats et à affiner les approches futures.
Boucler la boucle : La confiance est renforcée lorsque les participants peuvent constater comment leurs contributions influencent les actions et les améliorations.
À l’intention des dirigeants et des décideurs
- Quels messages avons-nous communiqués sur la manière dont les données relatives au bien-être sont utilisées ?
- À quelle fréquence partageons-nous les résultats et les mesures prises avec la communauté ?
- Recueillons-nous des informations sur lesquelles nous sommes prêts à agir ?
À l'intention des membres du corps professoral, du personnel, des apprenants et des chercheurs
- Qu’est-ce qui rendrait la participation intéressante ?
- Quelles sont les préoccupations concernant la confidentialité ou l’identification ?
- Qu’est-ce qui renforcerait la confiance dans le fait que les commentaires de rétroaction mènent à des changements ?
Pour une réflexion au niveau du système
- Qui est chargé d’examiner les résultats et d’y donner suite ?
- Comment les priorités d’action sont-elles déterminées ?
- Comment savoir si les processus d’évaluation renforcent ou sapent la confiance ?
Pensez à une enquête, une consultation, une séance d’écoute ou un processus de rétroaction récent au sein de votre établissement.
- Quelles informations ont été recueillies ?
- Quelles mesures ont été prises par la suite?
- Les résultats ont-ils été communiqués à la communauté ?
- Les participants ont-ils constaté que leurs contributions avaient influencé les décisions ?
- Qu’est-ce qui pourrait améliorer la participation et la confiance dans les futurs efforts d’évaluation ?
Adopter une approche d’amélioration continue :
1. Quelles données existent déjà ?
Avant de lancer une nouvelle enquête, passez en revue les sources d’information existantes.
Voici quelques exemples :
- Enquêtes précédentes sur le bien-être
- Résultats des évaluations d’agrément
- Groupes de discussion et séances d’écoute
- Données relatives aux ressources humaines
- Données sur le recours aux services de santé
- Rapports et recommandations des comités
2. Quel est le véritable problème ?
Cherchez à comprendre pourquoi la participation pourrait être en baisse.
Parmi les facteurs pouvant contribuer à ce phénomène, on peut citer :
- La lassitude face aux enquêtes
- Préoccupations liées à la confidentialité
- Absence de suivi visible
- Des exigences concurrentes et la pression liée à la charge de travail
- Un objectif ou une valeur de la participation mal définis
3. Quelles orientations stratégiques pourraient jouer un rôle ?
Ce défi peut concerner plusieurs domaines de la trousse d’outils :
Politique : Existe-t-il des attentes claires concernant la communication des résultats d’évaluation ?
Culture : Les personnes ont-elles confiance dans le fait que les commentaires de rétroaction seront utilisés de manière constructive ?
Développement personnel : Les responsables sont-ils en mesure de discuter des résultats et de faciliter la mise en place d’améliorations au niveau local ?
Services de santé : Les conclusions des évaluations précédentes ont-elles permis d’apporter des améliorations visibles aux aides et aux services ?
Amélioration continue et évaluation : Existe-t-il des structures de gouvernance permettant d’examiner les résultats, de hiérarchiser les actions et de boucler la boucle ?
4. Quelles mesures d’amélioration pourraient être testées ?
- Coordonner les activités d’évaluation entre les services afin de réduire les doublons.
- Simplifier les enquêtes et se concentrer sur les questions hautement prioritaires.
- Mettre en place d’autres mécanismes de rétroaction, tels que des séances d’écoute ou des groupes de discussion.
- Mettre en place un processus de communication formel intitulé « Nous avons demandé, nous avons écouté, nous avons agi ».
- Mettre en place un groupe de travail sur le bien-être chargé d’examiner les résultats et de suivre les mesures de suivi.
5. Comment savoir si des améliorations sont en cours ?
- Une augmentation des taux de participation.
- Une confiance accrue dans les processus d’évaluation.
- Une meilleure prise de conscience des mesures prises en réponse aux retours d’expérience.
- Un engagement accru dans les consultations et les initiatives d’amélioration.
- Les preuves des changements mis en œuvre à la suite des contributions de la communauté
Un faible taux de participation aux enquêtes est souvent un symptôme plutôt que le problème lui-même. L’amélioration continue nécessite plus que la simple collecte d’informations : elle requiert une gouvernance, de la confiance, des actions concrètes et une communication continue. Lorsque les personnes peuvent constater que leurs commentaires de rétroaction influencent les décisions et les améliorations, leur engagement devient plus significatif et durable.
Études de cas sur l’ACQ et l’évaluation n° 2
«Le canari dans la mine de charbon »
Une faculté de médecine examine les résultats de son enquête annuelle sur le bien-être. Les taux d’épuisement professionnel, de détresse morale et d’épuisement émotionnel sont élevés dans plusieurs groupes, notamment chez les étudiants, les enseignants et le personnel.
La direction prend acte de ces conclusions, mais la discussion s’oriente rapidement vers des questions relatives aux données. Ces résultats sont-ils dus à la charge de travail, à la culture d’entreprise, aux pressions du système, à des facteurs de stress sociétaux plus larges, ou à tout autre chose ? Pourquoi certaines unités semblent-elles rencontrer plus de difficultés que d’autres ? Les résultats reflètent-ils des défis temporaires ou des problèmes organisationnels plus profonds ?
Certains dirigeants estiment que ces conclusions sont trop vagues pour orienter l’action. D’autres craignent qu’agir sans preuve claire de causalité ne conduise à des interventions inefficaces. Alors que les discussions se poursuivent, aucun changement concret n’est mis en œuvre, et des tendances similaires apparaissent dans les enquêtes suivantes.
Le corps professoral a identifié un signal inquiétant, mais l’incertitude quant à sa signification a entraîné une paralysie. Les dirigeants hésitent à agir sans explications définitives, tandis que les membres de la communauté universitaire sont de plus en plus frustrés de voir que les préoccupations continuent d’être mesurées sans être prises en compte.
Le défi ne consiste pas à déterminer si une détresse existe, mais à savoir comment réagir lorsque les données indiquent un problème avant que ses causes profondes ne soient pleinement comprises.
Dans les mines, les canaris servaient autrefois de système d’alerte précoce en cas de présence de gaz toxiques. Le canari ne pouvait pas identifier la source du danger, mais il signalait qu’il fallait prêter attention à quelque chose.
Les données relatives au bien-être fonctionnent souvent de la même manière. Un niveau élevé d’épuisement professionnel, de détresse morale ou de tension psychologique n’explique peut-être pas précisément ce qui ne va pas, mais peut indiquer qu’une analyse plus approfondie et des mesures sont nécessaires.
L’amélioration continue repose sur la reconnaissance de ces signaux, leur analyse approfondie et une réponse adaptée, plutôt que d’attendre d’avoir une certitude absolue.
Mesures ciblées et pertinentes : Les indicateurs de bien-être peuvent aider à identifier les domaines préoccupants, même lorsque les causes sous-jacentes ne sont pas encore pleinement comprises.
Multiple Sources of Evidence: Les résultats d’enquêtes sont particulièrement utiles lorsqu’ils sont interprétés conjointement avec des retours qualitatifs, des données opérationnelles et des témoignages concrets.
Amélioration de la qualité et apprentissage adaptatif : L’amélioration continue encourage les organisations à tester et à affiner leurs réponses plutôt que d’attendre d’avoir une certitude absolue.
Interprétation et mise en perspective : Les données deviennent exploitables lorsqu’elles sont discutées, replacées dans leur contexte et traduites en priorités d’amélioration.
À l’intention des dirigeants et des décideurs
- Quelles hypothèses formulons-nous lorsque nous constatons des scores de détresse élevés ?
- Quel degré de certitude estimons-nous nécessaire avant de passer à l’action ?
- Quels risques y a-t-il à attendre des explications définitives avant de réagir ?
À l'attention des équipes d'évaluation et d'amélioration
- Quelles informations supplémentaires pourraient aider à expliquer ces résultats ?
- Existe-t-il des tendances communes à certains rôles, services, étapes de carrière ou sites géographiques ?
- Quelles sources de données existantes pourraient permettre d’approfondir notre compréhension ?
À l'intention des membres du corps professoral, du personnel, des apprenants et des chercheurs
- Ces résultats correspondent-ils à votre expérience personnelle ?
- Quels sont les facteurs qui semblent le plus étroitement liés aux défis en matière de bien-être dans votre environnement ?
- Quelles mesures permettraient de montrer que la direction prend ces résultats au sérieux ?
Pensez à une enquête, un rapport ou une consultation récente qui a mis en évidence un problème au sein de votre établissement.
- Comment ces informations ont-elles été interprétées ?
- Quels éléments de preuve supplémentaires ont été recherchés ?
- Des mesures ont-elles été mises en œuvre tout en poursuivant l’analyse ?
- L'incertitude a-t-elle conduit à une exploration, ou a-t-elle retardé la prise de décision ?
- Comment votre établissement pourrait-il réagir différemment à l'avenir ?
Adopter une approche d’amélioration continue
1. Quelles données existent déjà ?
Avant de recueillir des informations supplémentaires, passez en revue les sources de données existantes.
Voici quelques exemples :
- Enquêtes sur le bien-être
- Groupes de discussion et séances d’écoute
- Résultats des évaluations d’agrément
- Données sur les ressources humaines et la main-d'œuvre
- Données sur le roulement du personnel, l’absentéisme ou les congés
- Données sur le recours aux services de santé
- Rapports d’incidents ou préoccupations relatives au professionnalisme
2. Que nous indique ce signal ?
L’objectif n’est pas d’identifier immédiatement une cause unique, mais de comprendre ce que ces données pourraient indiquer.
Parmi les facteurs pouvant contribuer à ce phénomène, on peut citer :
- La charge de travail et les pressions liées aux effectifs
- La détresse morale liée aux contraintes du système
- Les préoccupations en matière de sécurité psychologique
- Les inégalités entre les rôles, les services ou les groupes d’apprenants
- Les obstacles à l’accompagnement et au rétablissement
3. Quelles orientations stratégiques pourraient jouer un rôle ?
Ce défi peut concerner plusieurs domaines de la trousse d’outils :
Politique : Les politiques relatives à la charge de travail, à la planification des horaires, aux aménagements ou aux congés contribuent-elles à la pression ?
Espaces : Les environnements d’apprentissage et de travail favorisent-ils la récupération, les liens sociaux et le bien-être ?
Culture : Are psychological safety, respect, and belonging being experienced consistently across the organization?
Développement personnel : Les personnes ont-elles accès à des programmes de mentorat, d’accompagnement, de réflexion et à des occasions d’évolution professionnelle ?
Health Services: Les aides sont-elles accessibles, fiables et adaptées aux besoins de la communauté ?
Amélioration continue et évaluation : Les résultats sont-ils interprétés, discutés et donnent-ils lieu à des actions de manière structurée ?
4. Quelles mesures d’amélioration pourraient être testées ?
- Mener des consultations ciblées dans les services confrontés à un niveau de détresse élevé.
- Réexaminer la charge de travail, les plannings ou les effectifs.
- Mettre en œuvre des initiatives pilotes ciblées dans les services les plus préoccupants.
- Multiplier les occasions de dialogue et de retour d’expérience.
- Renforcer la visibilité de la direction et la communication autour des priorités en matière de bien-être.
L’objectif n’est pas de résoudre tous les problèmes immédiatement, mais de commencer à tirer des enseignements par l’action.
5. Comment savoir si des améliorations sont en cours ?
- Une amélioration des résultats des enquêtes sur le bien-être au fil du temps.
- Une sécurité psychologique et une confiance accrues.
- Une diminution des signalements de détresse ou de tension morale.
- Un engagement accru dans les initiatives d’amélioration.
- Des commentaires positifs concernant la réactivité de l'organisation
Les données relatives au bien-être constituent souvent des signaux d’alerte précoces plutôt que des explications définitives. L’amélioration continue ne nécessite pas une certitude absolue avant de passer à l’action. En combinant plusieurs sources de données, en analysant les tendances de manière réfléchie et en testant des réponses proportionnées, les facultés de médecine peuvent tirer des enseignements de ces signaux plutôt que de s’enliser dans la recherche d’une cause unique.
Élaboré dans le cadre de l’Initiative sur la culture de la médecine universitaire (ICMU) de l’AFMC
© 2026 Association des facultés de médecine du Canada. Tous droits réservés.
Nous vous invitons à nous faire part de vos commentaires afin de contribuer à l’amélioration des prochaines versions de la trousse d’outils.
Vos questions, suggestions et corrections sont toujours les bienvenues.
Le bien-être compte : Une trousse d’outils pour la mise en œuvre de la Charte de l’Okanagan · Version 1.0 · Septembre 2026